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新课标理念强调：教学是师生之间平等对话、互动交往的活动过程，课堂是师生之间有效沟通、和谐交流的大舞台。在如此教育氛围之下，教学不再是教师的独角戏，也不是教师教与学生学的简单叠加，课堂活力在师生友好互动中热烈绽放。但综观课堂表象，场面生动，互动纷繁，活泼有余，内涵虚无，实效甚微。如何让课堂成为师生知识的加油站，心灵交汇的港湾，让课堂互动形神兼备，纯真有效，让课堂活力持续高效呢？我在小学数学教学中努力追寻真实高效的互动课堂，力求使课堂活起来，让师生动起来，让实效显出来。
一、摒弃“互动”虚假，凸显互动价值
传统教学是教师传道授业，向学生进行单向知识灌输，教师教什么，学生学什么，学生极少主动参与课堂学习。这种过时的陈旧理念已被广大教师所摒弃，取而代之的是一种全新的互动式教学理念。但是，一些教师在教学实践中仍然存在形而下的现象，制造出一些虚假的表面互动，没有真正体现出互动的内涵与价值。
【案例一】以下是一位数学教师在教学苏教版三年级下册《认识年、月、日》的一个片段。
师：有关年、月、日的内容，大家已经在课前作了预习，下面我们来进行讨论交流。关于年、月、日，你是如何研究的？
生1：我通过观察家中的挂历获得年、月、日的知识。
生2：我是利用数学书本来预习的。
师：你们既然课前作了充分预习，那么就请你们来回答老师的提问，看看你们有没有真正预习。
师：一年有几个月？
生：一年有12个月。
师：一年中有哪几个月是31天？
生：1月、3月、5月、7月、8月、10月和12月都是31天。
师：一个月是31天的我们称为什么月？
生：大月。
师：哪些月份是30天？
生：4月、6月、9月和11月是30天。
师：30天的月份叫什么月？
生：叫小月。
我们可以看出，上述这种一问一答式的教学，看似学生和教师之间不停地进行着知识的探讨、思想的交流，实则属于虚假的互动，没有多少互动的价值与效果。我们不能以为学生在不断地回答老师的提问，就代表师生有良好互动。上述教学片段中的师生问答仍然是灌输式教学，属于教师的单方信息传递，学生并未主动参与学习，他们的汇报只是被动式的回答，他们是被老师牵着鼻子走。
教学不是教师的一厢情愿，而是师生两情相悦。学生积极参与，主动交流，才是真正意义上的互动教学。
二、精设“互动”情境，激活互动情结
互动教学需要激励学生的参与意识，激发学生的互动热情，需要我们创造一种有益于触发互动情绪的氛围，使学生真心、倾心投入到互动之中。因而，我在数学教学中常常精心设计“互动”情境，营造互动氛围，激活互动情结。
【案例二】以下是我在教学《认识年、月、日》一课时的片段。
师：同学们课前都对“年、月、日”进行了预习，这节课我们一起来将自己的学习所得进行交流分享。老师今天带来了一张2015年的年历（投影出示年历），请大家仔细观察一下，老师展示的这张年历和你们的年历有什么相同的地方？
生1：这张年历和我的年历一样都有12个月。
生2：我发现老师的这张年历和我的年历中有31天的月份是一样的，分别是1、3、5、7、8、10、12月，总共有7个月是31天。
师：其他同学还有什么发现吗？
生：老师的年历和我的年历中30天的月份也是相同的，它们是4、6、9、11四个月。
师：同学们的眼睛真厉害，一下子找出这么多相同点，其实还有许多相同的地方。我们先找这么多，有兴趣的同学课后再去观察比较。大家还能找出和你们手中的年历有什么不同的地方吗？
生：我发现您手中的年历2月份的天数和我的年历中2月份的天数不同。
师：你的年历是哪一年的？
生：我的年历是2012年的。
师：（将2012年和2015年的年历同时投影）果真两份年历中2月份的天数不一样，为什么会这样呢？接下来，我们会慢慢研究。
上述教学过程中，我只是创设了一个宽松的数学问题情境，利用学生的好奇心与好强心理，让他们在我的年历和他们的年历中寻找相同和不同，给他们一个探究的平台。学生们在主动探寻中观察、比较、发现、汇报，主动和老师、同伴互动交流，分享发现，在不知不觉中对“一年有12个月，一年中有7个大月、4个小月，还有一个特殊的2月”等知识全然获悉。
赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥高度有效的作用。”让我们精心创设好每一次的探究情境，给学生搭建互动交流的舞台，激活他们勇敢互动的情结，让他们在这个属于自己的课堂中舞出精彩。
三、追求“互动”深度，彰显互动品质
互动不只是一种表面的形式，更是一种思维的展示、感情的沟通、思想的交换。品质“互动”是一种富有深度的高效互动，需要学生激活思维，深入思考，抵达问题的本质，因此，我们在数学课堂中要追求那种围绕数学核心问题而展开的深层次互动。
【案例三】以下是我在教学五年级上册《平行四边形的面积计算》时的一个互动交流片段。
师：谁能汇报一下自己关于平行四边形面积计算的思考过程？
生：我发现，平行四边形的面积计算可以通过转化的方式来解决。
师：转化是什么意思？
生：我把平行四边形转化成长方形。
师：你是如何转换的？
生：我把一个平行四边形沿着它的高裁剪，把裁剪出的三角形移到右边，这样就拼成了一个长方形。
生1：拼成的长方形的面积和原来平行四边形的面积是相等的，长方形的长相当于原平行四边形的底，宽就相当于原平行四边形的高。
生2：我们已经学过“长方形的面积等于长乘宽”，所以平行四边形的面积等于底乘高。
师：你的思考很有道理，那么，如果我们反过来考虑，把长方形框架推成平行四边形后又怎样？（出示框架模型）
生：把长方形推成平行四边形后，它的底没有变，高改变了，那么，面积就改变了。
师：那么，此时平行四边形的面积还和原来长方形的面积相等吗？
生：面积不相等，因为它们的底没有变，但是平行四边形的高和长方形的宽不一样了。
师：有道理，那么平行四边形的面积到底怎样算呢？
生：平行四边形的面积等于底乘高。
师：在推导平行四边形的面积计算公式过程中，我们采用的是什么方法？
生：我们采用的是转化的方法。
师：那么，你们除了能够把平行四边形转化为长方形来计算，还可以把平行四边形转化为其他图形来推导面积计算公式吗？
上述过程中，我知道学生根据长方形的面积计算公式推导出平行四边形的面积计算公式并不难，难的是其中的数学思想方法。因此，为了使学生的思维深度化，在深入思考中感悟转化的思想，我在和学生互动交流的过程中不断激发学生变化想象，深层次地理解平行四边形和长方形之间的各种关系，以及它们之间相互转化后的各种变与不变。学生的认识没有止步于表层理解，他们的思维步步深入，直抵问题的本质，深深感受到转化的相互性思想，在我的推波助澜中推开他们不断转化的窗口。
深度互动要激活的不仅是学生的学习热情和互动激情，更要唤醒学生的心灵和思想，引领学生的思维活跃起来，开阔奔放起来，透过现象看本质，去粗留精，去伪存真，深入领悟数学学习的真谛。
“互动”是“活力课堂”的不竭动力，数学课堂的本真要义是使学生在主动参与的过程中自觉互动、真实互动、深度互动、高效互动，这样的数学课堂才富有活力、充满魅力、彰显品质。？筻
一、摒弃“互动”虚假，凸显互动价值
传统教学是教师传道授业，向学生进行单向知识灌输，教师教什么，学生学什么，学生极少主动参与课堂学习。这种过时的陈旧理念已被广大教师所摒弃，取而代之的是一种全新的互动式教学理念。但是，一些教师在教学实践中仍然存在形而下的现象，制造出一些虚假的表面互动，没有真正体现出互动的内涵与价值。
【案例一】以下是一位数学教师在教学苏教版三年级下册《认识年、月、日》的一个片段。
师：有关年、月、日的内容，大家已经在课前作了预习，下面我们来进行讨论交流。关于年、月、日，你是如何研究的？
生1：我通过观察家中的挂历获得年、月、日的知识。
生2：我是利用数学书本来预习的。
师：你们既然课前作了充分预习，那么就请你们来回答老师的提问，看看你们有没有真正预习。
师：一年有几个月？
生：一年有12个月。
师：一年中有哪几个月是31天？
生：1月、3月、5月、7月、8月、10月和12月都是31天。
师：一个月是31天的我们称为什么月？
生：大月。
师：哪些月份是30天？
生：4月、6月、9月和11月是30天。
师：30天的月份叫什么月？
生：叫小月。
我们可以看出，上述这种一问一答式的教学，看似学生和教师之间不停地进行着知识的探讨、思想的交流，实则属于虚假的互动，没有多少互动的价值与效果。我们不能以为学生在不断地回答老师的提问，就代表师生有良好互动。上述教学片段中的师生问答仍然是灌输式教学，属于教师的单方信息传递，学生并未主动参与学习，他们的汇报只是被动式的回答，他们是被老师牵着鼻子走。
教学不是教师的一厢情愿，而是师生两情相悦。学生积极参与，主动交流，才是真正意义上的互动教学。
二、精设“互动”情境，激活互动情结
互动教学需要激励学生的参与意识，激发学生的互动热情，需要我们创造一种有益于触发互动情绪的氛围，使学生真心、倾心投入到互动之中。因而，我在数学教学中常常精心设计“互动”情境，营造互动氛围，激活互动情结。
【案例二】以下是我在教学《认识年、月、日》一课时的片段。
师：同学们课前都对“年、月、日”进行了预习，这节课我们一起来将自己的学习所得进行交流分享。老师今天带来了一张2015年的年历（投影出示年历），请大家仔细观察一下，老师展示的这张年历和你们的年历有什么相同的地方？
生1：这张年历和我的年历一样都有12个月。
生2：我发现老师的这张年历和我的年历中有31天的月份是一样的，分别是1、3、5、7、8、10、12月，总共有7个月是31天。
师：其他同学还有什么发现吗？
生：老师的年历和我的年历中30天的月份也是相同的，它们是4、6、9、11四个月。
师：同学们的眼睛真厉害，一下子找出这么多相同点，其实还有许多相同的地方。我们先找这么多，有兴趣的同学课后再去观察比较。大家还能找出和你们手中的年历有什么不同的地方吗？
生：我发现您手中的年历2月份的天数和我的年历中2月份的天数不同。
师：你的年历是哪一年的？
生：我的年历是2012年的。
师：（将2012年和2015年的年历同时投影）果真两份年历中2月份的天数不一样，为什么会这样呢？接下来，我们会慢慢研究。
上述教学过程中，我只是创设了一个宽松的数学问题情境，利用学生的好奇心与好强心理，让他们在我的年历和他们的年历中寻找相同和不同，给他们一个探究的平台。学生们在主动探寻中观察、比较、发现、汇报，主动和老师、同伴互动交流，分享发现，在不知不觉中对“一年有12个月，一年中有7个大月、4个小月，还有一个特殊的2月”等知识全然获悉。
赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥高度有效的作用。”让我们精心创设好每一次的探究情境，给学生搭建互动交流的舞台，激活他们勇敢互动的情结，让他们在这个属于自己的课堂中舞出精彩。
三、追求“互动”深度，彰显互动品质
互动不只是一种表面的形式，更是一种思维的展示、感情的沟通、思想的交换。品质“互动”是一种富有深度的高效互动，需要学生激活思维，深入思考，抵达问题的本质，因此，我们在数学课堂中要追求那种围绕数学核心问题而展开的深层次互动。
【案例三】以下是我在教学五年级上册《平行四边形的面积计算》时的一个互动交流片段。
师：谁能汇报一下自己关于平行四边形面积计算的思考过程？
生：我发现，平行四边形的面积计算可以通过转化的方式来解决。
师：转化是什么意思？
生：我把平行四边形转化成长方形。
师：你是如何转换的？
生：我把一个平行四边形沿着它的高裁剪，把裁剪出的三角形移到右边，这样就拼成了一个长方形。
生1：拼成的长方形的面积和原来平行四边形的面积是相等的，长方形的长相当于原平行四边形的底，宽就相当于原平行四边形的高。
生2：我们已经学过“长方形的面积等于长乘宽”，所以平行四边形的面积等于底乘高。
师：你的思考很有道理，那么，如果我们反过来考虑，把长方形框架推成平行四边形后又怎样？（出示框架模型）
生：把长方形推成平行四边形后，它的底没有变，高改变了，那么，面积就改变了。
师：那么，此时平行四边形的面积还和原来长方形的面积相等吗？
生：面积不相等，因为它们的底没有变，但是平行四边形的高和长方形的宽不一样了。
师：有道理，那么平行四边形的面积到底怎样算呢？
生：平行四边形的面积等于底乘高。
师：在推导平行四边形的面积计算公式过程中，我们采用的是什么方法？
生：我们采用的是转化的方法。
师：那么，你们除了能够把平行四边形转化为长方形来计算，还可以把平行四边形转化为其他图形来推导面积计算公式吗？
上述过程中，我知道学生根据长方形的面积计算公式推导出平行四边形的面积计算公式并不难，难的是其中的数学思想方法。因此，为了使学生的思维深度化，在深入思考中感悟转化的思想，我在和学生互动交流的过程中不断激发学生变化想象，深层次地理解平行四边形和长方形之间的各种关系，以及它们之间相互转化后的各种变与不变。学生的认识没有止步于表层理解，他们的思维步步深入，直抵问题的本质，深深感受到转化的相互性思想，在我的推波助澜中推开他们不断转化的窗口。
深度互动要激活的不仅是学生的学习热情和互动激情，更要唤醒学生的心灵和思想，引领学生的思维活跃起来，开阔奔放起来，透过现象看本质，去粗留精，去伪存真，深入领悟数学学习的真谛。
“互动”是“活力课堂”的不竭动力，数学课堂的本真要义是使学生在主动参与的过程中自觉互动、真实互动、深度互动、高效互动，这样的数学课堂才富有活力、充满魅力、彰显品质。？筻