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【摘要】 “深度学习”是以理解为基础的探究型、高阶思维学习活动，以达到培养学生的核心素养的根本追求。学生在老师的引导下，通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，在已有知识的基础上进行建构性活动，由此创造出对新知的理解。深度学习要解决的问题是：在有难度、有挑战性的学习任务面前，如何让学生感到自己是学习的主体，能够独立操作这些内容，发生积极主动地学习活动？
【关键词】 深度学习 互动 高阶思维 策略
【中图分类号】 G632.4
【文献标识码】 A
【文章编号】 1992-7711（2020）01-018-020
在当今高度信息化的知识经济时代，时代要求变了，学生变化了，教材变化了，新高考也改革了。新课程改革和新高考综合改革的核心理念是“以人为本”和“可持续发展”，强调对学生核心素养的培养，目前，“深度学习”越来越被教育工作者所认识，并予以积极实践。“核心素养”是教育的最终目标，而“深度学习”是实现目标的路径。
一、教学改革现状与时代先声：“基于发展学生的核心素养和高阶思维的深度学习”
（一）当前教学改革现状
新课程改革以来，教学变革的“模式化”、“程序化”倾向严重，“形式化”、“浅表化”问题突出，基本形成了“导学案”风靡课堂的单一态势，虽然课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃，但对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上，仅仅是改变了学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。
（二）“高阶思维”的深度学习教学与以往课堂教学的不同
基于对学生学习过程的实验研究，美国学者Ference M art on 和 RogerSal jo于1976年发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，最早提出了两个相对应的学习概念：深度学习（Deep Learni ng ）和浅层学习 （Surf ace Learni ng ）。为了过关而被动地学习，以背诵记忆为主，而非理解，更谈不上与周围事物进行关联的孤立的学习，就是淺层学习;而在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系经历高阶思维过程，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，属于深度学习。
基于高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革，深度学习的课堂教学要实现如下几方面的在够与转换。
1.实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换
传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。
2.实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换
传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。
3.实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构
传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。
二、深度学习的内涵与特征
（一）深度学习的内涵
“深度学习”是以理解为基础的探究型、高阶思维学习活动，以达到培养学生的核心素养的根本追求。学生在老师的引导下，通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，在已有知识的基础上进行建构性活动，由此创造出对新知的理解。“深度学习”课堂的基本理念就是“以学生为本”，“以学生实现‘深度学习’” 为目标，以学生学会多少、学到什么程度作为课堂评价的落脚点。教师心中要有“人”，有“学生”。备课的核心是备人，备学生需要什么，学生的旧知识和新知识的关系，学生基础和课堂目标的关系，学生的兴趣点和方法的关系。学生的基础、兴趣和需求就是教学的起点。
（二）深度学习的五个主要特征
深度学习是对一切表层学习、机械学习的反动，是超越生理学、心理学的社会活动。从教学活动的核心要素：教师、学生、知识和活动间的关系体现如下三个方面深度学习的特征。
1.联想与结构：经验与知识的相互转化
作为学习方式的样态，“联想与结构”处理的是知识与学生个体经验的相互转化问题。教学中学生所学的知识不是零碎、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识;学生也不是孤立地学习知识，而是在老师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构自己的知识结构。
2.活动与体验：学生的学习机制
“活动与体验”是深度学习的核心特征，学生在学习过程有活动的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟、简约的经历）知识的发现、形成、发展的过程的机会。 以初中物理“惯性”为例，惯性是经典力学的一个基本概念，如牛顿所说，惯性是物体固有的力，是客观“在那儿”的东西。但人类对惯性的认识和研究经历了漫长的历史，历经亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿的努力，才最终使惯性以及惯性定律成为经典力学的基本规律。对学生而言，他们不可能经历漫长的研究过程去亲历认识“惯性”的形成过程，直接面对的是教科书中的关于惯性的文字描述，却难以理解文字表述的真正意义，因而不能成为自己的精神养分。
3.本质与变式：对学习对象进行深度加工
“本质与变式”是处理好学习内容，发生深度学习的学生能够抓住教学内容的本质属性、把握内在联系。
三、基于发展核心素养的学生“深度学习”课堂教学策略
莫妮卡·R.马丁尼兹（Monica R. Martinez）等人在《深度学习如何才能创造教学的新愿景》一文中谈道：为深度学习而设计的教学应付权学生，使其成为真正的学习者;使知识情景化;在课堂上将深度互动和高阶思维进行到底。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”。
如何让学生展开深度学习，教师如何展开深层教学，让课堂更加有效，就让学生展开智慧的翅膀去思考、发现，在深度互动中实现深度学习。
（一）教师设计富有挑战性的学习任务，促进学生与任务的深度互动
这是深度学习活动的基本特征，学生在学习过程中，获取知识、加深理解和迁移应用是交叉进行的——在理解中尝试应用，才能在应用中加深理解，构建新的认识，形成新的思路和方法。学习活动的设计必须要让学生有解决问题的经历和体悟，没有任何人能够代替他们，也不应该替代他们。
（二）教师指导学生完成学习任务，增加学生与教师的深度互动
这是实现深度学习的基本保障。在传统的教学中，教师的角色是知识的掌握者、传递着;评价一位老师的教学水平，主要是看其讲课的科学性、清晰度、流畅性和板书情况等。而核心素养导向的教学活动中，老师的角色发生了变化——教师是学生的同伴、导师，有时也是教练员。上课前，教师是学生学习资源的提供者、学习活动的设计者;上课时，教师是学生学习过程的组织者、专业的支持者或者教练员，帮助学生在学习的过程中不断向上攀登;下课后，教师是学生复习和解决问题的指导者、作业设计者。深度学习就发生在设计方案、发表意见、讨论修正、争论辨析、实践探索、结果分享的过程中。学生被学习任务带入具体的情境，在学习讨论中是主体，他们的参与感越强，参与程度就越深，学习的收获也就越大。
（三）教师组织学生研讨和交流，增加学生之间的深度互动
这是深度学习的关键环节。深度学习的场域是多人共同参与的场域，学生在参与的过程中能够对话沟通、共同思考。学生们的身份相同，年齡相近，认知方式也相似，彼此更加熟悉，更加容易接受对方的观点。学生之间应开展深度互动。一是学生之间开展互动，他们会感到无比轻松，交流的语言比较亲近和有趣，容易产生那个共鸣;二是对不同的意见，从产生分歧到彼此理解再到达成共识的过程，可以很好地锻炼学生倾听、开放性思考、有分歧的合作能力;三是把若干个学习活动串联起来，才会形成一个系统。例如，学生自主发现和提出问题，做出有依据的假设，对实验现象和结果进行分析、比较、概括、解释、推理、建构模型等高阶思维过程，就在深度学习的探究过程中经历了发散、想象、创意、批判性思考等创新思维活动。
比如：中学物理的《电磁感应现象》的教学中，可创设最原始的电磁感应现象的发现起点体验和“经历”法拉第经过十年的试验、失败、再试验、再失败的情感，试验和感受1831年8月29日法拉第发现了电磁感应的第一个效应，即以一个电流产生另一个电流：为学生提供用软铁作材料制备一7/8英寸粗的圆铁棒，将它弯成一个外径为6英寸的圆环。在圆环的半边，用三股纱包铜线缠绕，每股24英寸长，每绕一股后用白布包裹隔开。使用时，既可以将三股铜线连成一股，也可分成三股单独使用。然后检查各股铜线相互间是否绝缘。我们称铁环的这半边为A，（见图），与这一边隔开一段空隙的另一边用铜线绕了两股线圈，总长为60英寸，绕向与A边线圈相同我们称之为B。然后让学生的探究深入下去……
实现深度学习的显著标志是学生能够将学到的知识、技能、方法运用真实世界的问题解决之中，以及学生表现出主动探索未知世界的好奇心和求知欲。
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【关键词】 深度学习 互动 高阶思维 策略
【中图分类号】 G632.4
【文献标识码】 A
【文章编号】 1992-7711（2020）01-018-020
在当今高度信息化的知识经济时代，时代要求变了，学生变化了，教材变化了，新高考也改革了。新课程改革和新高考综合改革的核心理念是“以人为本”和“可持续发展”，强调对学生核心素养的培养，目前，“深度学习”越来越被教育工作者所认识，并予以积极实践。“核心素养”是教育的最终目标，而“深度学习”是实现目标的路径。
一、教学改革现状与时代先声：“基于发展学生的核心素养和高阶思维的深度学习”
（一）当前教学改革现状
新课程改革以来，教学变革的“模式化”、“程序化”倾向严重，“形式化”、“浅表化”问题突出，基本形成了“导学案”风靡课堂的单一态势，虽然课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃，但对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上，仅仅是改变了学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。
（二）“高阶思维”的深度学习教学与以往课堂教学的不同
基于对学生学习过程的实验研究，美国学者Ference M art on 和 RogerSal jo于1976年发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，最早提出了两个相对应的学习概念：深度学习（Deep Learni ng ）和浅层学习 （Surf ace Learni ng ）。为了过关而被动地学习，以背诵记忆为主，而非理解，更谈不上与周围事物进行关联的孤立的学习，就是淺层学习;而在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系经历高阶思维过程，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，属于深度学习。
基于高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革，深度学习的课堂教学要实现如下几方面的在够与转换。
1.实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换
传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。
2.实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换
传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。
3.实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构
传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。
二、深度学习的内涵与特征
（一）深度学习的内涵
“深度学习”是以理解为基础的探究型、高阶思维学习活动，以达到培养学生的核心素养的根本追求。学生在老师的引导下，通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，在已有知识的基础上进行建构性活动，由此创造出对新知的理解。“深度学习”课堂的基本理念就是“以学生为本”，“以学生实现‘深度学习’” 为目标，以学生学会多少、学到什么程度作为课堂评价的落脚点。教师心中要有“人”，有“学生”。备课的核心是备人，备学生需要什么，学生的旧知识和新知识的关系，学生基础和课堂目标的关系，学生的兴趣点和方法的关系。学生的基础、兴趣和需求就是教学的起点。
（二）深度学习的五个主要特征
深度学习是对一切表层学习、机械学习的反动，是超越生理学、心理学的社会活动。从教学活动的核心要素：教师、学生、知识和活动间的关系体现如下三个方面深度学习的特征。
1.联想与结构：经验与知识的相互转化
作为学习方式的样态，“联想与结构”处理的是知识与学生个体经验的相互转化问题。教学中学生所学的知识不是零碎、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识;学生也不是孤立地学习知识，而是在老师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构自己的知识结构。
2.活动与体验：学生的学习机制
“活动与体验”是深度学习的核心特征，学生在学习过程有活动的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟、简约的经历）知识的发现、形成、发展的过程的机会。 以初中物理“惯性”为例，惯性是经典力学的一个基本概念，如牛顿所说，惯性是物体固有的力，是客观“在那儿”的东西。但人类对惯性的认识和研究经历了漫长的历史，历经亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿的努力，才最终使惯性以及惯性定律成为经典力学的基本规律。对学生而言，他们不可能经历漫长的研究过程去亲历认识“惯性”的形成过程，直接面对的是教科书中的关于惯性的文字描述，却难以理解文字表述的真正意义，因而不能成为自己的精神养分。
3.本质与变式：对学习对象进行深度加工
“本质与变式”是处理好学习内容，发生深度学习的学生能够抓住教学内容的本质属性、把握内在联系。
三、基于发展核心素养的学生“深度学习”课堂教学策略
莫妮卡·R.马丁尼兹（Monica R. Martinez）等人在《深度学习如何才能创造教学的新愿景》一文中谈道：为深度学习而设计的教学应付权学生，使其成为真正的学习者;使知识情景化;在课堂上将深度互动和高阶思维进行到底。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”。
如何让学生展开深度学习，教师如何展开深层教学，让课堂更加有效，就让学生展开智慧的翅膀去思考、发现，在深度互动中实现深度学习。
（一）教师设计富有挑战性的学习任务，促进学生与任务的深度互动
这是深度学习活动的基本特征，学生在学习过程中，获取知识、加深理解和迁移应用是交叉进行的——在理解中尝试应用，才能在应用中加深理解，构建新的认识，形成新的思路和方法。学习活动的设计必须要让学生有解决问题的经历和体悟，没有任何人能够代替他们，也不应该替代他们。
（二）教师指导学生完成学习任务，增加学生与教师的深度互动
这是实现深度学习的基本保障。在传统的教学中，教师的角色是知识的掌握者、传递着;评价一位老师的教学水平，主要是看其讲课的科学性、清晰度、流畅性和板书情况等。而核心素养导向的教学活动中，老师的角色发生了变化——教师是学生的同伴、导师，有时也是教练员。上课前，教师是学生学习资源的提供者、学习活动的设计者;上课时，教师是学生学习过程的组织者、专业的支持者或者教练员，帮助学生在学习的过程中不断向上攀登;下课后，教师是学生复习和解决问题的指导者、作业设计者。深度学习就发生在设计方案、发表意见、讨论修正、争论辨析、实践探索、结果分享的过程中。学生被学习任务带入具体的情境，在学习讨论中是主体，他们的参与感越强，参与程度就越深，学习的收获也就越大。
（三）教师组织学生研讨和交流，增加学生之间的深度互动
这是深度学习的关键环节。深度学习的场域是多人共同参与的场域，学生在参与的过程中能够对话沟通、共同思考。学生们的身份相同，年齡相近，认知方式也相似，彼此更加熟悉，更加容易接受对方的观点。学生之间应开展深度互动。一是学生之间开展互动，他们会感到无比轻松，交流的语言比较亲近和有趣，容易产生那个共鸣;二是对不同的意见，从产生分歧到彼此理解再到达成共识的过程，可以很好地锻炼学生倾听、开放性思考、有分歧的合作能力;三是把若干个学习活动串联起来，才会形成一个系统。例如，学生自主发现和提出问题，做出有依据的假设，对实验现象和结果进行分析、比较、概括、解释、推理、建构模型等高阶思维过程，就在深度学习的探究过程中经历了发散、想象、创意、批判性思考等创新思维活动。
比如：中学物理的《电磁感应现象》的教学中，可创设最原始的电磁感应现象的发现起点体验和“经历”法拉第经过十年的试验、失败、再试验、再失败的情感，试验和感受1831年8月29日法拉第发现了电磁感应的第一个效应，即以一个电流产生另一个电流：为学生提供用软铁作材料制备一7/8英寸粗的圆铁棒，将它弯成一个外径为6英寸的圆环。在圆环的半边，用三股纱包铜线缠绕，每股24英寸长，每绕一股后用白布包裹隔开。使用时，既可以将三股铜线连成一股，也可分成三股单独使用。然后检查各股铜线相互间是否绝缘。我们称铁环的这半边为A，（见图），与这一边隔开一段空隙的另一边用铜线绕了两股线圈，总长为60英寸，绕向与A边线圈相同我们称之为B。然后让学生的探究深入下去……
实现深度学习的显著标志是学生能够将学到的知识、技能、方法运用真实世界的问题解决之中，以及学生表现出主动探索未知世界的好奇心和求知欲。
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