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摘要： 当下的意象性叙事散文，往往缺乏意境，采用结构法进行分析，其结果自然是美感的缺失。意象性叙事散文追求心物相通的语文教学，以此发展学生的意象思维。在意象性叙事散文教学中，要引导学生通过意象进行意象建构、文化建构和精神建构。
关键词：意以境会;意象叙事;叙事散文;课程之门
中图分类号：G4 文献标识码：A
“意象”是中国古典美学的一个核心范畴，“意象叙事”是叙事散文独特的一个范畴。曾几何时，我们误解了散文“形散而神不散”的特质，导致意象散文叙事意境的消解。诸如文本意蕴品味不足，文本解读方式笨拙，等等。对于意象叙事散文，往往由于教师过早地复制、切割，理性地概括、提升，致使学生内心只留下了干瘪的符号，而没有形成应有的鲜活的意象。学生的文本感受、体验之苍白、空洞也就在所难免了。意以境会，对于意象性叙事文本的教学，教师应当从学生审美心理出发，引导学生在文本语境中去捕捉、揣摩意象所蕴含的本义、真义，从而叩开意象叙事散文的教学之门。本文以苏教版小学语文教材三年级下册《雪儿》教学为例，探寻意象在叙事散文中的作用，对意象叙事的内涵、价值、方法与策略进行研讨，以求教于方家。
一、散文之殇：意境缺失的语文教学
“意境”是意象叙事文学作品的一个美学范畴，也是意象叙事散文教学的最高境界。一直以来，教师的散文教学往往流于表面热闹，加上一些作秀式催泪功夫，让意象叙事散文教学显得肤浅、单薄。由于缺失意境，导致学生不能领悟意象意蕴，更不能领略意象所承载的文本精神。
教学《雪儿》，一位教师对文本采用结构分析方式，设置了任务链，用问题串引导学生解读文本。诸如“雪儿”是在我处于怎样的生活境遇中来到我身边的？“雪儿”是一只怎样的鸽子？我是怎样精心照顾“雪儿”的？我对“雪儿”有着怎样的感情？送别“雪儿”时我内心情感是怎样的？为什么我喜欢“雪儿”却将雪儿放飞？文本线索是什么？等等。
上述教学固然有可取之处，如助推学生细读文本、分析语句等。但这种教学，丢失了文本灵魂，整体性、富有美感的意象叙事散文在只言片语分析中消失了。语文及其语文教学成了零碎的文化拼盘，通识取代个性、分析取代感悟、理性取代观照。如此，文本内在情韵丢失了，而丢失情韵的意象性叙事散文只能沦落为干瘪、枯燥的概念“木乃伊”。
意象性叙事散文中的意象携带着文化基因，是一种具有文化精神意义的审美载体。“雪儿”这一意象象征着什么？“雪儿”具有怎样的审美化意蕴乃至于文化与精神意蕴？这是教师在教学中必须直面、必须引导学生作出感悟的内容。没有这样的内容观照和人生精神感悟，意象性叙事散文教学就是不到位的。
二、意象叙事：心物相通的语文教学
基于学生“文化-心理”机制生成的视角，意象性叙事散文要培育学生的意象思维、审美方式。学生在文本解读过程中进行审美观象、取象，通过对物象、具象和形象的把握，达到“意象俱足”状态。意象性思维有助于学生深度解读文本，同时又能引领、启发学生的意象实践，而意象实践又能反过来强化意象性思维。从这个意义上说，意象性散文意象和学生意象性思维是相互促进、启发和生成的。
1.意象思维：心物相通的审美考察。
所谓“意象”，就是“意念”和“物象”的审美契合。所谓“意象思维”是一种借助于具体形象符号来把握事物抽象意义的思维方式。意象思维就是“观物取象”、“以象表意”、“立象尽意”。换言之，就是让“象”的感性形象与人的心“意”状态融合，形成蕴于胸中的具体形象。老子说，“大音希声，大象无形。” “信言不美，美言不信。”在《雪儿》文本中，“雪儿”外形美，它雪白雪白的，我便给它取名“雪儿”;“雪儿”通人性，“展开双翅飞起来了”、“又飞回阳台，转着圈儿咕咕直叫”、“望望我，似乎在向我祝福”等。“雪儿”作为鸽子，还凝聚着中国古代文化与精神意象，象征着自由、象征着和平，象征着阳光，象征着青春、朝气、奋斗，有时还象征着爱情，等等。在本文中，“雪儿”应该象征着自由。“意象性思维”能够让学生形成心物相通的自由境界。
2.意象审美：心物相通的取境机制。
从审美视角看，作家就是要将自己对于自然物象、人造物象和人物形象的审美感受、主观情志传达出来。从这个意义上说，意象承载着作者的思想、情感，是作者思想、情感得以表现的有效的载体。因此，审美意象既是外在的物象、事象，又是内在的视象。“意象审美”是心物相通的取境机制。因为，人与物的真正融合相通，不是以对象的方式，而是以审美的方式发生的。意象审美最为突出的功能，就在于由眼耳相接的些微之物，引入进入玄想之境，与万化冥合。也就是说，“审美意象”就是“象”的感性形象与心“意”状态融合而成的蕴于胸中的具体形象。庄子说，“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃;蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;言者所以在意，得意而忘言。”“我”与“雪儿”的相遇、相通是自然发生的。“我”对“雪儿”是关切的。教学中教师不仅要让学生入情入境，领悟文本中“我”的感情，而且可以激发学生审美想象：翱翔在蓝天的雪儿的心情如何？这样一种移情、投射，更能让学生感受、体验文本中的“我”与“雪儿”的深厚感情。
三、意以境会：言意共生的语文教学
从意象性叙事散文的课程表现主体看，意象性散文的题材基本上都是言意兼美的文本，文质兼美是意象性散文的原生价值;从意象性叙事散文的教学功能看，意象性散文不仅要丰富学生的审美素养，而且要发展学生的创造素养。即意象性散文不仅要关注文本言说了什么，更要关注文本是如何言说的，文本为什么这样言说，这就是意象性散文的教学价值。言意共生是意象性叙事散文的教学追求。
1.对话成境，在意象建构中打通。
汉语言意象的密集和丰赡是其他语言所无法望其项背的。江苏省教育厅基础教育处处长，唐宋诗词研究专家陆志平先生在《母语特点与母语教育》一书中举了《红楼梦》为什么取名为“红”的例子，耐人尋味。在他看来，“红”是一个意象，这个意象的内涵极为丰富，是不可翻译的。比如“红花”、“红色”、“美丽的少女”等等。因此，对于意象性叙事散文的教学来说，师生、生生主体之间要展开高质量的对话，以便让客观之“象”与主观之“意”打通，形成“心物相通”的文本解读状态。 [片断1]：
师：我的腿跌伤了，不能自由活动;雪儿的翅膀也受伤了，不能自由飞翔。我和雪儿之间有相通的生活遭遇，我和雪儿形成了心灵的共鸣、共振，产生了共情。雪儿因此沐浴着我对它的爱，我对雪儿有着怎样的爱护？
生1：从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云。
生2：蓝天飘着多多白云，我和雪儿一起欣赏。
生3：雪儿，这儿是你的家，你要好好养伤啊！
生4：我和雪儿是形影不离的朋友。
生5：我和雪儿是难兄难弟，同病相怜。
生6：我和雪儿有着共同的梦想，雪儿想飞向蓝天，梦想自由，我也梦想着自由。
……。
美学家朱光潜先生曾经写过这样一篇文章《慢慢走，欣赏啊！》意象性叙事散文学习何尝不是如此呢？阅读是一种“慢速度的精彩”，正是在学生边读边想、自读自悟的过程中，文本中的“象”生发出“意”。在语文课堂上，教师应该激发每一个学生参与课堂交流的积极性，努力促发学生意象建构。
2.境由心生，在文化建构中融合。
人的大脑不是机械地接受感官输入的所有刺激，而是会进行主动过滤。“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，客观的“象”只有遭遇主观的“意”后，才能有效地生成“意象”。从这个意义上说，“意象”不只是在情境、情景中产生，更为重要的是在“心境”中产生，正所谓“境由心生”。有时候，一片风景是一个心灵的境界，一片月色是一个精神、情绪和感觉的生命个体。意象性叙事散文必须将文本中的“象”和主体的“意”联通起来，才能体物得神，进入意象的文化空间。
[片断2]：
师：我和爸爸给它洗了澡，敷了药，它变得雪白雪白的了，我便给它取名“雪儿”。雪儿会怎么想呢？
生1：我要赶紧把伤养好，把信送掉。
生2：我的伤口啊，你快快好起来吧，我还要送信呢！我的主人还等着我捎回消息呢！
生3：我的梦想是蓝天，困在这个小屋里可不行，我要振作起来。
……。
师：当我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云时，雪儿又会怎样想呢？
生4：兰兰（我给女孩起的名字）心地真善良，待我真好。可是，我的梦想在蓝天，我向往自由，我还要天天送信呢！
生5：我还年轻，我还要继续奋斗。
……。
由于加入了学生基于主观生活经验的想象，让叙事性散文教学变得更加自然，“鸽子意象”的文化内涵得到丰富和拓展。学生换位思考，从中我们可以洞察学生的一个个丰富的心灵世界。
3.言意共生，在精神建构中共生。
刘勰在文论著作《文心雕龙》中讲：“文采所以饰言，而辩丽本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”语文教学应该追求内容与形式的统一（言意共生）。“言意共生”，不仅要着眼于“言意兼得”、“文意兼得”之共性，更应将落点定位于“言意互动”、“言意交融”。
[片断3]：
在音乐声中，我让学生展开角色扮演，想象“我”与“雪儿”分别的场景，将意象性叙事散文教学推向新境界。
（小组1）
我（深情地凝望）：雪儿，你飞吧！我知道，你的梦想在蓝天！
雪儿（在空中回旋）：小主人，你的腿伤也要尽快好起来，我还会回来看你的。
（小组2）
我（抚摸着雪儿的头）：雪儿，你在飞翔中要好好保护好自己，要学会坚强！
雪儿（深情地回望）：小主人，你的伤也要快点好起来，心中有阳光，生活中就有阳光！
……。
“意”是语言的触发器，能够创新学生的表达。当学生对“鸽子意象”的文化与精神认知上升到一定的高度，学生的表演就能投入、表达就能出彩。主题意象就能得到升华，学生的主观情思、诗思、意味就能获得生长，这是意象性叙事散文教学的终极追求。
清代著名诗论家叶燮在诗论专著《原诗》中说，“含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言与不可言之间，其指归在可解不可解之会;言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境”。在意象性叙事散文教学中，教师要引导学生沟通“意”“象”，让学生“思而咀之，感而契之”，从而领悟文本中的“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，抵达“心物相通”、“意以境会”的散文教学至境！
参考文獻
[1]宋飞. 心物相通：打开“意以境会”的散文之门[J].江苏教育（小学教学）. 2016（1）.
[2]祝禧.意象建构：读出文学的真美[M].江苏教育出版社.2011年10月第1版.
[3]杨芳芳.略论白先勇小说的意象叙事[J].世界华文文学论坛﹒2008（2）﹒
[4]紫雨.雪儿讲《雪儿》——关于角色转换的改写[J].七彩语文（习作）﹒2014（3）.
[5]戴春慧.《雪儿》教学片段品评[J].七彩语文（教师论坛）﹒2014（5）﹒
[6]姜树华.“言意共生”：语文教学的本质[J].语文世界（教师版）﹒2012（6）﹒
[7]宋飞.言意共生：语文教学的原点和归宿[J].江苏教育（小学教学）﹒2012（3）﹒
关键词：意以境会;意象叙事;叙事散文;课程之门
中图分类号：G4 文献标识码：A
“意象”是中国古典美学的一个核心范畴，“意象叙事”是叙事散文独特的一个范畴。曾几何时，我们误解了散文“形散而神不散”的特质，导致意象散文叙事意境的消解。诸如文本意蕴品味不足，文本解读方式笨拙，等等。对于意象叙事散文，往往由于教师过早地复制、切割，理性地概括、提升，致使学生内心只留下了干瘪的符号，而没有形成应有的鲜活的意象。学生的文本感受、体验之苍白、空洞也就在所难免了。意以境会，对于意象性叙事文本的教学，教师应当从学生审美心理出发，引导学生在文本语境中去捕捉、揣摩意象所蕴含的本义、真义，从而叩开意象叙事散文的教学之门。本文以苏教版小学语文教材三年级下册《雪儿》教学为例，探寻意象在叙事散文中的作用，对意象叙事的内涵、价值、方法与策略进行研讨，以求教于方家。
一、散文之殇：意境缺失的语文教学
“意境”是意象叙事文学作品的一个美学范畴，也是意象叙事散文教学的最高境界。一直以来，教师的散文教学往往流于表面热闹，加上一些作秀式催泪功夫，让意象叙事散文教学显得肤浅、单薄。由于缺失意境，导致学生不能领悟意象意蕴，更不能领略意象所承载的文本精神。
教学《雪儿》，一位教师对文本采用结构分析方式，设置了任务链，用问题串引导学生解读文本。诸如“雪儿”是在我处于怎样的生活境遇中来到我身边的？“雪儿”是一只怎样的鸽子？我是怎样精心照顾“雪儿”的？我对“雪儿”有着怎样的感情？送别“雪儿”时我内心情感是怎样的？为什么我喜欢“雪儿”却将雪儿放飞？文本线索是什么？等等。
上述教学固然有可取之处，如助推学生细读文本、分析语句等。但这种教学，丢失了文本灵魂，整体性、富有美感的意象叙事散文在只言片语分析中消失了。语文及其语文教学成了零碎的文化拼盘，通识取代个性、分析取代感悟、理性取代观照。如此，文本内在情韵丢失了，而丢失情韵的意象性叙事散文只能沦落为干瘪、枯燥的概念“木乃伊”。
意象性叙事散文中的意象携带着文化基因，是一种具有文化精神意义的审美载体。“雪儿”这一意象象征着什么？“雪儿”具有怎样的审美化意蕴乃至于文化与精神意蕴？这是教师在教学中必须直面、必须引导学生作出感悟的内容。没有这样的内容观照和人生精神感悟，意象性叙事散文教学就是不到位的。
二、意象叙事：心物相通的语文教学
基于学生“文化-心理”机制生成的视角，意象性叙事散文要培育学生的意象思维、审美方式。学生在文本解读过程中进行审美观象、取象，通过对物象、具象和形象的把握，达到“意象俱足”状态。意象性思维有助于学生深度解读文本，同时又能引领、启发学生的意象实践，而意象实践又能反过来强化意象性思维。从这个意义上说，意象性散文意象和学生意象性思维是相互促进、启发和生成的。
1.意象思维：心物相通的审美考察。
所谓“意象”，就是“意念”和“物象”的审美契合。所谓“意象思维”是一种借助于具体形象符号来把握事物抽象意义的思维方式。意象思维就是“观物取象”、“以象表意”、“立象尽意”。换言之，就是让“象”的感性形象与人的心“意”状态融合，形成蕴于胸中的具体形象。老子说，“大音希声，大象无形。” “信言不美，美言不信。”在《雪儿》文本中，“雪儿”外形美，它雪白雪白的，我便给它取名“雪儿”;“雪儿”通人性，“展开双翅飞起来了”、“又飞回阳台，转着圈儿咕咕直叫”、“望望我，似乎在向我祝福”等。“雪儿”作为鸽子，还凝聚着中国古代文化与精神意象，象征着自由、象征着和平，象征着阳光，象征着青春、朝气、奋斗，有时还象征着爱情，等等。在本文中，“雪儿”应该象征着自由。“意象性思维”能够让学生形成心物相通的自由境界。
2.意象审美：心物相通的取境机制。
从审美视角看，作家就是要将自己对于自然物象、人造物象和人物形象的审美感受、主观情志传达出来。从这个意义上说，意象承载着作者的思想、情感，是作者思想、情感得以表现的有效的载体。因此，审美意象既是外在的物象、事象，又是内在的视象。“意象审美”是心物相通的取境机制。因为，人与物的真正融合相通，不是以对象的方式，而是以审美的方式发生的。意象审美最为突出的功能，就在于由眼耳相接的些微之物，引入进入玄想之境，与万化冥合。也就是说，“审美意象”就是“象”的感性形象与心“意”状态融合而成的蕴于胸中的具体形象。庄子说，“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃;蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;言者所以在意，得意而忘言。”“我”与“雪儿”的相遇、相通是自然发生的。“我”对“雪儿”是关切的。教学中教师不仅要让学生入情入境，领悟文本中“我”的感情，而且可以激发学生审美想象：翱翔在蓝天的雪儿的心情如何？这样一种移情、投射，更能让学生感受、体验文本中的“我”与“雪儿”的深厚感情。
三、意以境会：言意共生的语文教学
从意象性叙事散文的课程表现主体看，意象性散文的题材基本上都是言意兼美的文本，文质兼美是意象性散文的原生价值;从意象性叙事散文的教学功能看，意象性散文不仅要丰富学生的审美素养，而且要发展学生的创造素养。即意象性散文不仅要关注文本言说了什么，更要关注文本是如何言说的，文本为什么这样言说，这就是意象性散文的教学价值。言意共生是意象性叙事散文的教学追求。
1.对话成境，在意象建构中打通。
汉语言意象的密集和丰赡是其他语言所无法望其项背的。江苏省教育厅基础教育处处长，唐宋诗词研究专家陆志平先生在《母语特点与母语教育》一书中举了《红楼梦》为什么取名为“红”的例子，耐人尋味。在他看来，“红”是一个意象，这个意象的内涵极为丰富，是不可翻译的。比如“红花”、“红色”、“美丽的少女”等等。因此，对于意象性叙事散文的教学来说，师生、生生主体之间要展开高质量的对话，以便让客观之“象”与主观之“意”打通，形成“心物相通”的文本解读状态。 [片断1]：
师：我的腿跌伤了，不能自由活动;雪儿的翅膀也受伤了，不能自由飞翔。我和雪儿之间有相通的生活遭遇，我和雪儿形成了心灵的共鸣、共振，产生了共情。雪儿因此沐浴着我对它的爱，我对雪儿有着怎样的爱护？
生1：从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云。
生2：蓝天飘着多多白云，我和雪儿一起欣赏。
生3：雪儿，这儿是你的家，你要好好养伤啊！
生4：我和雪儿是形影不离的朋友。
生5：我和雪儿是难兄难弟，同病相怜。
生6：我和雪儿有着共同的梦想，雪儿想飞向蓝天，梦想自由，我也梦想着自由。
……。
美学家朱光潜先生曾经写过这样一篇文章《慢慢走，欣赏啊！》意象性叙事散文学习何尝不是如此呢？阅读是一种“慢速度的精彩”，正是在学生边读边想、自读自悟的过程中，文本中的“象”生发出“意”。在语文课堂上，教师应该激发每一个学生参与课堂交流的积极性，努力促发学生意象建构。
2.境由心生，在文化建构中融合。
人的大脑不是机械地接受感官输入的所有刺激，而是会进行主动过滤。“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，客观的“象”只有遭遇主观的“意”后，才能有效地生成“意象”。从这个意义上说，“意象”不只是在情境、情景中产生，更为重要的是在“心境”中产生，正所谓“境由心生”。有时候，一片风景是一个心灵的境界，一片月色是一个精神、情绪和感觉的生命个体。意象性叙事散文必须将文本中的“象”和主体的“意”联通起来，才能体物得神，进入意象的文化空间。
[片断2]：
师：我和爸爸给它洗了澡，敷了药，它变得雪白雪白的了，我便给它取名“雪儿”。雪儿会怎么想呢？
生1：我要赶紧把伤养好，把信送掉。
生2：我的伤口啊，你快快好起来吧，我还要送信呢！我的主人还等着我捎回消息呢！
生3：我的梦想是蓝天，困在这个小屋里可不行，我要振作起来。
……。
师：当我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云时，雪儿又会怎样想呢？
生4：兰兰（我给女孩起的名字）心地真善良，待我真好。可是，我的梦想在蓝天，我向往自由，我还要天天送信呢！
生5：我还年轻，我还要继续奋斗。
……。
由于加入了学生基于主观生活经验的想象，让叙事性散文教学变得更加自然，“鸽子意象”的文化内涵得到丰富和拓展。学生换位思考，从中我们可以洞察学生的一个个丰富的心灵世界。
3.言意共生，在精神建构中共生。
刘勰在文论著作《文心雕龙》中讲：“文采所以饰言，而辩丽本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”语文教学应该追求内容与形式的统一（言意共生）。“言意共生”，不仅要着眼于“言意兼得”、“文意兼得”之共性，更应将落点定位于“言意互动”、“言意交融”。
[片断3]：
在音乐声中，我让学生展开角色扮演，想象“我”与“雪儿”分别的场景，将意象性叙事散文教学推向新境界。
（小组1）
我（深情地凝望）：雪儿，你飞吧！我知道，你的梦想在蓝天！
雪儿（在空中回旋）：小主人，你的腿伤也要尽快好起来，我还会回来看你的。
（小组2）
我（抚摸着雪儿的头）：雪儿，你在飞翔中要好好保护好自己，要学会坚强！
雪儿（深情地回望）：小主人，你的伤也要快点好起来，心中有阳光，生活中就有阳光！
……。
“意”是语言的触发器，能够创新学生的表达。当学生对“鸽子意象”的文化与精神认知上升到一定的高度，学生的表演就能投入、表达就能出彩。主题意象就能得到升华，学生的主观情思、诗思、意味就能获得生长，这是意象性叙事散文教学的终极追求。
清代著名诗论家叶燮在诗论专著《原诗》中说，“含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言与不可言之间，其指归在可解不可解之会;言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境”。在意象性叙事散文教学中，教师要引导学生沟通“意”“象”，让学生“思而咀之，感而契之”，从而领悟文本中的“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，抵达“心物相通”、“意以境会”的散文教学至境！
参考文獻
[1]宋飞. 心物相通：打开“意以境会”的散文之门[J].江苏教育（小学教学）. 2016（1）.
[2]祝禧.意象建构：读出文学的真美[M].江苏教育出版社.2011年10月第1版.
[3]杨芳芳.略论白先勇小说的意象叙事[J].世界华文文学论坛﹒2008（2）﹒
[4]紫雨.雪儿讲《雪儿》——关于角色转换的改写[J].七彩语文（习作）﹒2014（3）.
[5]戴春慧.《雪儿》教学片段品评[J].七彩语文（教师论坛）﹒2014（5）﹒
[6]姜树华.“言意共生”：语文教学的本质[J].语文世界（教师版）﹒2012（6）﹒
[7]宋飞.言意共生：语文教学的原点和归宿[J].江苏教育（小学教学）﹒2012（3）﹒