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小学品德课程作为小学德育工作的主渠道,在日趋成熟的新课程改革中,正逐步改变“过去时态”的呆板僵硬,正充盈着游子寻梦般的美好愿景。作为一个德育工作者,我仅从个人的视角,分三个方面谈谈当下品德课程建设的方向。
一、“第一要务”——教师质量是课程建设的重心
笔者认为提高品德课程教师队伍的质量,是品德课程建设的第一要务,只有在这样的前提下,我们才能以更开阔的视野和文化思维使品德课程从边界处回归本质。
1.立足阵地,责无旁贷
不管是德育工作的管理者,还是班主任兼职,或是品德专职教师,既然任教,就必须对这门课程负责,对学生负责,都要树立这样一种意识:就是要占据好品德课程这一德育主阵地,对学生进行德性的培养。我们不排斥在丰富多彩的体验活动中育德,但是,如果只是一味地追求形式上的热闹,或是追求能够外显的所谓学校的德育“业绩”而放弃品德课、晨会、班队课等这些德育主阵地,那便是舍近就远,本末倒置的做法,将直接导致品德课程建设步履蹒跚。
2.认识课程,理念先行
什么原因导致教师的因循守旧?首先应该是观念在作崇。因此教师理念上的跨越十分重要。这次课程改革的一个总的方向,就是要使我们的课程回归到儿童生活,从真正发展儿童出发,重新赋予它应有的魅力。其魅力主要体现在以下三方面:
(1)回归儿童生活
品德课程是以回归儿童生活为基本取向的。所以课程和教材将儿童自己的生活内容展现在他们面前,其中有他们可以体会到的苦和乐,有他们曾经经历过的喜悦和烦恼,有他们能够理解的道理和知识,也有他们的期望和追求。这里没有教条、空洞的说教,有的是真实可信的、实实在在的生活。所以儿童才会把课程和教材看作是他们的真心朋友,愿意跟它讲真心话。这样的课程是儿童自己的,是真实可信的,是有生命的,于是,她便有了亲和力、感染力,魅力自然而生。
(2)创设愉悦课程
品德课程是从生活出发,是为了学生生活的,是要让学生学习过一种健康安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活。她所倡导的是一种儿童文化,是充满“童趣”和“童乐”的课程生活,是一种快乐、积极、有意义的生活。课程要让儿童从感性活动中得到快乐和喜悦,从主动作业中获得快乐和喜悦,从自我实现中获得快乐和喜悦,从平等沟通、合作学习中获得快乐和喜悦,是要促使儿童在课程中愉悦发展,在发展中快乐生活,并从这种生活中得到身体的、精神的满足。
(3)倡导人性道德
当社会进入到一个新的、以和平与发展为主导的历史时期时,“以人为本”的、人性化的道德观必然要成为新课程的一种历史选择。无论是品德课程标准的制订还是教材的编写都贯彻了这种基本的道德观念。如生态观:我离不开你,你也离不开我,人与人之间是一种生态关系。共赢观:大家好,才是真的好。分享观:共同分享,与人为善,助人为乐。此外,新课程还重视和关注人与自然关系中的伦理道德。品德课程倡导这些更富有人性美的道德,它也必然具有了更加迷人的魅力!这是有利于学生知识、情感、道德成长的魅力课程
所以,作为一个德育工作者要认识这门课程,认识到做一名品德与生活(社会)课的老师是幸福的,因为他享有的是人世间最美好的、最善良的情感!因为他做的是人世间最美好的、最善良的事情!
3.实践研究,共同成长
在课程实施的过程中,要将其魅力淋漓尽致地释放出来,教师在认识、了解课程的基础上,还必须在实践中反思,在研究中学习,在促进学生善性、德行发展的同时,提高自身的专业素养和教学技能,使得品德教师真正成为资源的裁剪师、活动的设计师、课堂的掌舵者、教学与生活的牵线人……
二、“第二位置”——课程失位的现状分析
从学生精神空间及需求分析来看,“德育为首” 显得尤为重要和迫切。但在有些时候,我们会感到这个“首位”是无法落到实处的。现实生活中,我们的品德课程往往处于“学科”课程之后的“第二位置”,主要体现在三个方面:
1.学校管理现状
目前,虽各校的品德课程均能按要求上足课时,但学校对本课程的教学很少过问,在学期结束工作总结与教学分析时也很少提及,每节四十分钟的课程大打折扣,或是整顿纪律,变成常规训练的延伸;或是照本宣科,留下时间给学生作业;或是干脆挪作它用,改上语、数课。于是品德课便成了“不研究、不检查、不考核”的“小课”。
2.教师队伍现状
目前,随着中小学教师编制的不断紧缩,使得品德学科处于学校教学边缘地带,语文教师和班主任兼课居多,这些教师本身教学任务繁重,投入品德课程研究的精力严重不足,于是品德课程也就成了这些老师的“百搭课程”。与此同时,不能胜任主科教学任务的教师或者学校行政管理人员成为本课程主力。所以有人又称品德课程是“老、弱、病、残、政”的专职课程。
3.资源建设现状
常言道:“巧妇难为无米之炊”。由于与品德教材相匹配的资料太少,如挂图、图片、音像资料等,造成教师教学负担很重,也致使一些教师应付教学,照本宣科。再有些教师本身缺少发现课程资源的眼睛,无视教学中正在生成的资源;缺少开发课程资源的能力;缺少回笼资源、共享资源的意识。
三、“第三空间”——课程主体的精神守望
我们的品德课程教学要进入的终究是学生的生活空间以及精神空间,品德教学如果和学生的现实生活空间没有了关联,那只会传播伪善。在当今知识爆炸的信息时代,学生除了家庭和学校两大生活空间外,还存在着容易被人忽略的“第三空间”。作为德育工作者,不可忽视这“第三空间”,因为这里是课程主体的精神守望,如果忽略了,德育退位也就成了必然。
1.交界地带的迷惘
今年4月《光明日报》报道:九成孩子能说出圣诞节,而几乎没有人能说出重阳节和端午节。从这一现象可以看出,现在的孩子正处于多元文化并存的交界地带,多元文化的基因正植入学生的生活,学生在与各种文化的对话中建构着自身。但这个多元并存的边界地带又有着很大程度的不确定性,成长中的学生因为好奇和敏感,很容易进入其中。不同文化间的相互博弈,使得学生价值体系中的传统成分和现代成分相互纠缠,并激烈地冲突着,此时,迫切需要价值的澄清和引领。
2.遭遇悖论的尴尬
现实社会生活纷繁复杂,学校乃至家庭的道德教育如果仍在传达单一的价值寓意,往往就使得德育理想与实践之间产生距离,学生头脑中就会形成一些尴尬的、迷茫的价值逻辑。比如“诚实”,我们教学时用的最典型的故事是《狼来了》,所要呈现的道德价值是“内心与言行一致,不撒谎”。但在现实生活中有时道德是具有相对性的,有些美德甚至就是要通过善意谎言来体现。再如:勇敢和害怕并不绝对对立,学生完全可以害怕他们应该害怕的;利己与利他也并非绝对矛盾;谦虚和张扬更是人性的一体两面……所以,教育与现实之间的矛盾冲突,使品德教学陷入一个逻辑悖论,这些“非此也非彼”的价值观正是学生精神空间的需求。
3.自由磁场的吸引
“老天忘了给我翅膀,于是我用幻想飞翔”,这是一位漫画家在作品《小狗刀刀》中一句脍炙人口的话。尽管儿童先天禀赋有“向善发展的确实性向”,但伴随着卡通和互联网成长的这一代学生,讨厌说教,排斥训戒。他们还酷爱天线宝宝,向往魔法学校里的哈里·波特……这些对成长中的孩子来说是最具吸引力的,因为这是自由发出的信号,是蕴涵着活力的磁场。
综上三点来看,品德课程应该回到儿童那里去,不仅仅要进入他们的“第三空间”,还应净化“第三空间”。为避免学生在“第三空间”价值观形成时的迷茫与彷徨,让学生随时呈现真、善、美的本色,需要呼唤品德课程从主体的需求出发,既重视对主流价值观的倡导和尊重,也不能忽视对其它价值的包容和理解。
(作者单位:江苏丹阳市实验小学
江苏丹阳 212300)
责任编辑王清平
一、“第一要务”——教师质量是课程建设的重心
笔者认为提高品德课程教师队伍的质量,是品德课程建设的第一要务,只有在这样的前提下,我们才能以更开阔的视野和文化思维使品德课程从边界处回归本质。
1.立足阵地,责无旁贷
不管是德育工作的管理者,还是班主任兼职,或是品德专职教师,既然任教,就必须对这门课程负责,对学生负责,都要树立这样一种意识:就是要占据好品德课程这一德育主阵地,对学生进行德性的培养。我们不排斥在丰富多彩的体验活动中育德,但是,如果只是一味地追求形式上的热闹,或是追求能够外显的所谓学校的德育“业绩”而放弃品德课、晨会、班队课等这些德育主阵地,那便是舍近就远,本末倒置的做法,将直接导致品德课程建设步履蹒跚。
2.认识课程,理念先行
什么原因导致教师的因循守旧?首先应该是观念在作崇。因此教师理念上的跨越十分重要。这次课程改革的一个总的方向,就是要使我们的课程回归到儿童生活,从真正发展儿童出发,重新赋予它应有的魅力。其魅力主要体现在以下三方面:
(1)回归儿童生活
品德课程是以回归儿童生活为基本取向的。所以课程和教材将儿童自己的生活内容展现在他们面前,其中有他们可以体会到的苦和乐,有他们曾经经历过的喜悦和烦恼,有他们能够理解的道理和知识,也有他们的期望和追求。这里没有教条、空洞的说教,有的是真实可信的、实实在在的生活。所以儿童才会把课程和教材看作是他们的真心朋友,愿意跟它讲真心话。这样的课程是儿童自己的,是真实可信的,是有生命的,于是,她便有了亲和力、感染力,魅力自然而生。
(2)创设愉悦课程
品德课程是从生活出发,是为了学生生活的,是要让学生学习过一种健康安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活。她所倡导的是一种儿童文化,是充满“童趣”和“童乐”的课程生活,是一种快乐、积极、有意义的生活。课程要让儿童从感性活动中得到快乐和喜悦,从主动作业中获得快乐和喜悦,从自我实现中获得快乐和喜悦,从平等沟通、合作学习中获得快乐和喜悦,是要促使儿童在课程中愉悦发展,在发展中快乐生活,并从这种生活中得到身体的、精神的满足。
(3)倡导人性道德
当社会进入到一个新的、以和平与发展为主导的历史时期时,“以人为本”的、人性化的道德观必然要成为新课程的一种历史选择。无论是品德课程标准的制订还是教材的编写都贯彻了这种基本的道德观念。如生态观:我离不开你,你也离不开我,人与人之间是一种生态关系。共赢观:大家好,才是真的好。分享观:共同分享,与人为善,助人为乐。此外,新课程还重视和关注人与自然关系中的伦理道德。品德课程倡导这些更富有人性美的道德,它也必然具有了更加迷人的魅力!这是有利于学生知识、情感、道德成长的魅力课程
所以,作为一个德育工作者要认识这门课程,认识到做一名品德与生活(社会)课的老师是幸福的,因为他享有的是人世间最美好的、最善良的情感!因为他做的是人世间最美好的、最善良的事情!
3.实践研究,共同成长
在课程实施的过程中,要将其魅力淋漓尽致地释放出来,教师在认识、了解课程的基础上,还必须在实践中反思,在研究中学习,在促进学生善性、德行发展的同时,提高自身的专业素养和教学技能,使得品德教师真正成为资源的裁剪师、活动的设计师、课堂的掌舵者、教学与生活的牵线人……
二、“第二位置”——课程失位的现状分析
从学生精神空间及需求分析来看,“德育为首” 显得尤为重要和迫切。但在有些时候,我们会感到这个“首位”是无法落到实处的。现实生活中,我们的品德课程往往处于“学科”课程之后的“第二位置”,主要体现在三个方面:
1.学校管理现状
目前,虽各校的品德课程均能按要求上足课时,但学校对本课程的教学很少过问,在学期结束工作总结与教学分析时也很少提及,每节四十分钟的课程大打折扣,或是整顿纪律,变成常规训练的延伸;或是照本宣科,留下时间给学生作业;或是干脆挪作它用,改上语、数课。于是品德课便成了“不研究、不检查、不考核”的“小课”。
2.教师队伍现状
目前,随着中小学教师编制的不断紧缩,使得品德学科处于学校教学边缘地带,语文教师和班主任兼课居多,这些教师本身教学任务繁重,投入品德课程研究的精力严重不足,于是品德课程也就成了这些老师的“百搭课程”。与此同时,不能胜任主科教学任务的教师或者学校行政管理人员成为本课程主力。所以有人又称品德课程是“老、弱、病、残、政”的专职课程。
3.资源建设现状
常言道:“巧妇难为无米之炊”。由于与品德教材相匹配的资料太少,如挂图、图片、音像资料等,造成教师教学负担很重,也致使一些教师应付教学,照本宣科。再有些教师本身缺少发现课程资源的眼睛,无视教学中正在生成的资源;缺少开发课程资源的能力;缺少回笼资源、共享资源的意识。
三、“第三空间”——课程主体的精神守望
我们的品德课程教学要进入的终究是学生的生活空间以及精神空间,品德教学如果和学生的现实生活空间没有了关联,那只会传播伪善。在当今知识爆炸的信息时代,学生除了家庭和学校两大生活空间外,还存在着容易被人忽略的“第三空间”。作为德育工作者,不可忽视这“第三空间”,因为这里是课程主体的精神守望,如果忽略了,德育退位也就成了必然。
1.交界地带的迷惘
今年4月《光明日报》报道:九成孩子能说出圣诞节,而几乎没有人能说出重阳节和端午节。从这一现象可以看出,现在的孩子正处于多元文化并存的交界地带,多元文化的基因正植入学生的生活,学生在与各种文化的对话中建构着自身。但这个多元并存的边界地带又有着很大程度的不确定性,成长中的学生因为好奇和敏感,很容易进入其中。不同文化间的相互博弈,使得学生价值体系中的传统成分和现代成分相互纠缠,并激烈地冲突着,此时,迫切需要价值的澄清和引领。
2.遭遇悖论的尴尬
现实社会生活纷繁复杂,学校乃至家庭的道德教育如果仍在传达单一的价值寓意,往往就使得德育理想与实践之间产生距离,学生头脑中就会形成一些尴尬的、迷茫的价值逻辑。比如“诚实”,我们教学时用的最典型的故事是《狼来了》,所要呈现的道德价值是“内心与言行一致,不撒谎”。但在现实生活中有时道德是具有相对性的,有些美德甚至就是要通过善意谎言来体现。再如:勇敢和害怕并不绝对对立,学生完全可以害怕他们应该害怕的;利己与利他也并非绝对矛盾;谦虚和张扬更是人性的一体两面……所以,教育与现实之间的矛盾冲突,使品德教学陷入一个逻辑悖论,这些“非此也非彼”的价值观正是学生精神空间的需求。
3.自由磁场的吸引
“老天忘了给我翅膀,于是我用幻想飞翔”,这是一位漫画家在作品《小狗刀刀》中一句脍炙人口的话。尽管儿童先天禀赋有“向善发展的确实性向”,但伴随着卡通和互联网成长的这一代学生,讨厌说教,排斥训戒。他们还酷爱天线宝宝,向往魔法学校里的哈里·波特……这些对成长中的孩子来说是最具吸引力的,因为这是自由发出的信号,是蕴涵着活力的磁场。
综上三点来看,品德课程应该回到儿童那里去,不仅仅要进入他们的“第三空间”,还应净化“第三空间”。为避免学生在“第三空间”价值观形成时的迷茫与彷徨,让学生随时呈现真、善、美的本色,需要呼唤品德课程从主体的需求出发,既重视对主流价值观的倡导和尊重,也不能忽视对其它价值的包容和理解。
(作者单位:江苏丹阳市实验小学
江苏丹阳 212300)
责任编辑王清平