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教师素质是影响教育学教学效果的关键
作为最能体现教师教育特色的教育学，是教师职前培养的一门重要的必修课程。但是多年来，教育学教学效果不尽如人意，教学质量不高，未能发挥在教师培养中的重要作用。教育理论工作者和教育学教师对此进行了多方面的探讨和研究，认为造成这种状况既有学生对教育学的学科态度不正确、教材体系不合理、教学内容陈旧，也有教师素质不理想的因素。笔者通过多年的教学实践以及观摩教学，反复比较，深入思考，认为教师素质才是影响教学效果的关键。这是因为：
其一，教师在教学中起主导作用。学生对教育学学科态度的形成受多种因素的影响，教师的主导作用是至关重要的。[1]学生虽然是学习的主体，但学生的主体作用要依赖于教师主导作用的发挥。教师的主导作用集中体现在指导学生学习，调动学生学习的积极性、主动性，引导学生从不爱学到爱学、乐学，帮助学生形成正确的学科态度，实现感情上的转化。另外，教育学教材虽然有体系不合理、内容陈旧的状况，但教材只是教师教学的基本依据，而不是唯一依据。作为在教学中起主导作用的教师，需要对教材进行组织、加工，甚至改造，对其中不完善的或落后于时代的内容及时补充、修正。如教师应具有的职业道德，一般教材在《教师》一章论述时，认为表现在对待教育事业、对待学生、对待自己和对待同行四个方面，即热爱教育、忠诚教育、热爱学生、诲人不倦、严于律己、为人师表、团结协作、互勉共进。1997年8月7日，根据深化教育改革、全面推进素质教育的新要求，国家教委颁布了《中小学教师职业道德规范》，其内容是：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。教师在教学中除了讲授教材上的内容外，还需补充这8条道德规范。
其二，教育学教师的劳动具有很强的示范性。示范性是教师的劳动特点之一，而教育学的研究对象和学科性质决定了其任课教师的教学必然具有很强的示范性。因为教育学教师在课堂上教授教育教学理论，训练学生教学技能的过程，同时也是展示自己的教育素养和教学基本功的过程。如果教师自己的素质不理想，教学基本功不扎实深厚，在教学中不能用教育学理论教授教育学，不能以身示范，体现贯彻教学原则、运用教学方法及上好一堂课的基本要求，甚至违背这些基本要求，那么怎么能令学生信服自己所讲的理论呢？这种一边讲授教育学，一边却在违背教育学的现状，不仅直接影响学生学习的兴趣和自身的课堂教学效果，而且其“身教”还导致了学生对其所教的教育学知识的价值产生怀疑。正如有论者所指出的：“公共教育学教师自身应当是一个教学能手，若自己连课都上不好，怎么能教导学生如何上好课呢？他所讲授的‘应如何如何教学’，又怎样令学生信服呢？”[2]而素质高、教学能力强的教育学教师，既能以熟练的教学技能、示范性的教学行为体现自己所讲授的教育教学理论，又能把空泛、枯燥的理论讲“活”，使学生感到教育学学有所用，学有所值，也就能提起他们学习的兴趣，取得良好的教学效果。可见，教育学的教学效果，在其现实性上是由教师的素质决定的，教师素质是影响教学效果的关键。
提高教育学教师素质的策略
教师素质是影响教学效果的关键，不提高教师素质，就很难提高教育学教学效果，使教育学课程走出目前的困境。那么，如何提高教育学教师的素质呢？笔者认为，应主要从以下几方面入手。
首先，要严把教师入门关。教育学教师素质不理想，在很大程度上是没有把好入门关，把一些虽然毕业于大学教育系但根本就不适合从事教师工作的毕业生引进教师队伍，严重影响了教育学教学效果的提高。我们常说，教师是专业人员，其专业表现在两个方面：一是所教学科的专业，一是教育专业。对教育学教师而言，在大学学的是教育专业，工作后教的是教育学，这两个专业是统一的，也是集于一身的。但有些教育学教师虽然有较深厚的教育学知识，却根本就不具备良好的口语表达、课堂组织、板书设计等教育教学技能技巧，更不能体现教学艺术了。在教学实践中，我们发现有的教育学教师从教时间较长，但教学效果一直很差，学生对其教学的满意率非常低。究其原因，最根本的是不适合当教师。近年来，一些新升格的地方本科院校招聘教师时，往往只注重高学历，而不重视从师任教的特质。结果，有些高学历教师的教学效果和学生的满意率比较低，这说明教师的学历与教学效果之间不一定呈正比。因此，学校在招聘教师时，要从教学质量是学校的生命线的高度出发，严把教师的入门关，把既有较扎实的教育学教学功底，又具有教学特质的教师（不一定是高学历）招聘到教师队伍中来。
其次，要培养教师的教学监控能力。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力对教学效果有着重要的影响，是当代新型教师应具有的核心素质。[3]为此，可采取以下方法：一是鼓励教师坚持写教后分析。教后分析又称教学后记、教后反思，是教师每次上完课后及时对自己教学的不成功之处，尤其是出现的问题进行回顾、诊断、总结，如能坚持，对提高自己的教学水平和教学效能感是很有帮助的。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner，1987）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：一个优秀教师＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便是有“20年的教学经验，也许只是一年经验的20次重复；除非……从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”[4]有位教师说得非常有见地：“一位教师写一辈子教案不一定能成为教学名师，而连续三年的教后反思则很可能成为名师。”二是相互观摩，交流讨论。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学习如此，教师的教学也是这样。一个教师要想提高自己的教学水平，除了学习理论、自我反思外，观摩教学效果好的教师的课堂教学，借鉴和学习他们的教学经验，反思和修正自己的行为表现，也是行之有效的方法。此外，主动请经验丰富的教师听自己的课，然后提出教学中存在的问题及改进的意见和看法，也能促进教学水平的提高。三是虚心听取学生的评价意见。学生是教师教学的对象，他们对教师的课堂教学效果最有发言权。我国高校从上世纪90年代初普遍开展了学生评教活动，对教学质量的提高起到了促进作用。从教学实践看，学生的评价意见还是比较中肯和客观的。因此，教师要虚心听取学生的评价意见，并据此审视、校正和调整自己的教学，以取得最佳的教学效果。
再次，要建立重视教学的教师评价体系。评价具有导向功能。多年来，我国高校评价教师时，盛行重科研、轻教学的风气，导致教师认为只有科研才是“硬”的，在实际工作中，也就只注重科研课题的申报，发表论文的数量和刊物的级别，严重影响了教师对教学的投入。因此，笔者建议，对不同类型的高校教师，应建立不同的评价体系。对教学型的高校，应鼓励教师搞好课堂教学，要加大教学效果在评价体系中的权重，对科研评价也应转到教育科学和教师教育上来。对教育学教师而言，要引导、鼓励他们从事教学研究，围绕教学搞科研，如教学效果的提高、教学方法的改革等，使教师真正从思想和行动上重视教学工作，这样教育学教师的素质会逐步得到提高。
参考文献：
[1]史献平.试论教育学学科态度的形成与改变[J].课程·教材·教法，1999（3）.
[2]孙传宏，杨昌勇.教师素质不理想—公共教育学“疲软”现象的重要根源[J].课程·教材·教法，1995（7）.
[3]林崇德.教育与发展—创新人才的心理学整合研究[M].北京：北京师范大学出版社，2004：229.
[4]王琛译.怎样成为优秀教师[J].外国教育动态，1983（1）.
作为最能体现教师教育特色的教育学，是教师职前培养的一门重要的必修课程。但是多年来，教育学教学效果不尽如人意，教学质量不高，未能发挥在教师培养中的重要作用。教育理论工作者和教育学教师对此进行了多方面的探讨和研究，认为造成这种状况既有学生对教育学的学科态度不正确、教材体系不合理、教学内容陈旧，也有教师素质不理想的因素。笔者通过多年的教学实践以及观摩教学，反复比较，深入思考，认为教师素质才是影响教学效果的关键。这是因为：
其一，教师在教学中起主导作用。学生对教育学学科态度的形成受多种因素的影响，教师的主导作用是至关重要的。[1]学生虽然是学习的主体，但学生的主体作用要依赖于教师主导作用的发挥。教师的主导作用集中体现在指导学生学习，调动学生学习的积极性、主动性，引导学生从不爱学到爱学、乐学，帮助学生形成正确的学科态度，实现感情上的转化。另外，教育学教材虽然有体系不合理、内容陈旧的状况，但教材只是教师教学的基本依据，而不是唯一依据。作为在教学中起主导作用的教师，需要对教材进行组织、加工，甚至改造，对其中不完善的或落后于时代的内容及时补充、修正。如教师应具有的职业道德，一般教材在《教师》一章论述时，认为表现在对待教育事业、对待学生、对待自己和对待同行四个方面，即热爱教育、忠诚教育、热爱学生、诲人不倦、严于律己、为人师表、团结协作、互勉共进。1997年8月7日，根据深化教育改革、全面推进素质教育的新要求，国家教委颁布了《中小学教师职业道德规范》，其内容是：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。教师在教学中除了讲授教材上的内容外，还需补充这8条道德规范。
其二，教育学教师的劳动具有很强的示范性。示范性是教师的劳动特点之一，而教育学的研究对象和学科性质决定了其任课教师的教学必然具有很强的示范性。因为教育学教师在课堂上教授教育教学理论，训练学生教学技能的过程，同时也是展示自己的教育素养和教学基本功的过程。如果教师自己的素质不理想，教学基本功不扎实深厚，在教学中不能用教育学理论教授教育学，不能以身示范，体现贯彻教学原则、运用教学方法及上好一堂课的基本要求，甚至违背这些基本要求，那么怎么能令学生信服自己所讲的理论呢？这种一边讲授教育学，一边却在违背教育学的现状，不仅直接影响学生学习的兴趣和自身的课堂教学效果，而且其“身教”还导致了学生对其所教的教育学知识的价值产生怀疑。正如有论者所指出的：“公共教育学教师自身应当是一个教学能手，若自己连课都上不好，怎么能教导学生如何上好课呢？他所讲授的‘应如何如何教学’，又怎样令学生信服呢？”[2]而素质高、教学能力强的教育学教师，既能以熟练的教学技能、示范性的教学行为体现自己所讲授的教育教学理论，又能把空泛、枯燥的理论讲“活”，使学生感到教育学学有所用，学有所值，也就能提起他们学习的兴趣，取得良好的教学效果。可见，教育学的教学效果，在其现实性上是由教师的素质决定的，教师素质是影响教学效果的关键。
提高教育学教师素质的策略
教师素质是影响教学效果的关键，不提高教师素质，就很难提高教育学教学效果，使教育学课程走出目前的困境。那么，如何提高教育学教师的素质呢？笔者认为，应主要从以下几方面入手。
首先，要严把教师入门关。教育学教师素质不理想，在很大程度上是没有把好入门关，把一些虽然毕业于大学教育系但根本就不适合从事教师工作的毕业生引进教师队伍，严重影响了教育学教学效果的提高。我们常说，教师是专业人员，其专业表现在两个方面：一是所教学科的专业，一是教育专业。对教育学教师而言，在大学学的是教育专业，工作后教的是教育学，这两个专业是统一的，也是集于一身的。但有些教育学教师虽然有较深厚的教育学知识，却根本就不具备良好的口语表达、课堂组织、板书设计等教育教学技能技巧，更不能体现教学艺术了。在教学实践中，我们发现有的教育学教师从教时间较长，但教学效果一直很差，学生对其教学的满意率非常低。究其原因，最根本的是不适合当教师。近年来，一些新升格的地方本科院校招聘教师时，往往只注重高学历，而不重视从师任教的特质。结果，有些高学历教师的教学效果和学生的满意率比较低，这说明教师的学历与教学效果之间不一定呈正比。因此，学校在招聘教师时，要从教学质量是学校的生命线的高度出发，严把教师的入门关，把既有较扎实的教育学教学功底，又具有教学特质的教师（不一定是高学历）招聘到教师队伍中来。
其次，要培养教师的教学监控能力。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力对教学效果有着重要的影响，是当代新型教师应具有的核心素质。[3]为此，可采取以下方法：一是鼓励教师坚持写教后分析。教后分析又称教学后记、教后反思，是教师每次上完课后及时对自己教学的不成功之处，尤其是出现的问题进行回顾、诊断、总结，如能坚持，对提高自己的教学水平和教学效能感是很有帮助的。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner，1987）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：一个优秀教师＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便是有“20年的教学经验，也许只是一年经验的20次重复；除非……从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”[4]有位教师说得非常有见地：“一位教师写一辈子教案不一定能成为教学名师，而连续三年的教后反思则很可能成为名师。”二是相互观摩，交流讨论。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学习如此，教师的教学也是这样。一个教师要想提高自己的教学水平，除了学习理论、自我反思外，观摩教学效果好的教师的课堂教学，借鉴和学习他们的教学经验，反思和修正自己的行为表现，也是行之有效的方法。此外，主动请经验丰富的教师听自己的课，然后提出教学中存在的问题及改进的意见和看法，也能促进教学水平的提高。三是虚心听取学生的评价意见。学生是教师教学的对象，他们对教师的课堂教学效果最有发言权。我国高校从上世纪90年代初普遍开展了学生评教活动，对教学质量的提高起到了促进作用。从教学实践看，学生的评价意见还是比较中肯和客观的。因此，教师要虚心听取学生的评价意见，并据此审视、校正和调整自己的教学，以取得最佳的教学效果。
再次，要建立重视教学的教师评价体系。评价具有导向功能。多年来，我国高校评价教师时，盛行重科研、轻教学的风气，导致教师认为只有科研才是“硬”的，在实际工作中，也就只注重科研课题的申报，发表论文的数量和刊物的级别，严重影响了教师对教学的投入。因此，笔者建议，对不同类型的高校教师，应建立不同的评价体系。对教学型的高校，应鼓励教师搞好课堂教学，要加大教学效果在评价体系中的权重，对科研评价也应转到教育科学和教师教育上来。对教育学教师而言，要引导、鼓励他们从事教学研究，围绕教学搞科研，如教学效果的提高、教学方法的改革等，使教师真正从思想和行动上重视教学工作，这样教育学教师的素质会逐步得到提高。
参考文献：
[1]史献平.试论教育学学科态度的形成与改变[J].课程·教材·教法，1999（3）.
[2]孙传宏，杨昌勇.教师素质不理想—公共教育学“疲软”现象的重要根源[J].课程·教材·教法，1995（7）.
[3]林崇德.教育与发展—创新人才的心理学整合研究[M].北京：北京师范大学出版社，2004：229.
[4]王琛译.怎样成为优秀教师[J].外国教育动态，1983（1）.