我国新基础教育课程改革提出了转变学生学习方式的目标。随着新课改的深入推进，关于学生学习方式的研究日益受到重视。实际上在很久以前人们就开始了这方面的研究，并取得了丰硕的成果。如奥苏伯尔提出的有意义学习，布鲁纳提出的发现学习，施瓦布提出的探究学习，我国目前正在倡导的研究性学习等等。这些关于学习方式的提法与新课程改革中所倡导的自主、探索与合作的学习方式在本质上基本是相同的。但是这些提法，本质上不尽相同，但又有相通的方面，容易使人们在理解这些概念时产生认识上的偏差和混淆，阻碍人们对学习问题的研究，对实施和推广各种先进的学习理念和学习方式非常不利。为澄清认识，本文对接受学习与机械学习、发现学习与探究学习、探究学习与研究性学习在概念层面上做一下区分，以期对教育教学实践有所启发和帮助。
　　
　　一、机械学习与接受学习
　　
　　机械学习是指学习者既不理解学习材料的意义，又不采取任何学习策略而消极被动地接受老师所教给的一切东西。接受学习是由美国心理学家奥苏伯尔提出的。奥苏伯尔不认为接受学习完全等同于机械学习，他反复强调：“认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据……只要用于呈现的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性的和非任意性的联系，并且学生具有内部学习动机和意义学习的心向，接受学习也完全可以产生有意义的过程和结果。”也就是说，接受学习的过程可以是机械的，也可以是有意义的。作为学习方式来说，机械接受学习是指学习者既不理解学习材料的意义，又不采取某种学习策略而消极被动地接受老师所教给的一切东西；学习者在学习过程中表现出客体性、受动性和依赖性。意义接受学习是指学习者既理解学习材料的意义，又采取某种学习策略而积极主动地接受老师所教给的一切内容；学习者在学习过程中表现出主体性、能动性和独立性。
　　从以上分析可以看出，接受学习包括机械学习，机械接受学习即机械学习；但是接受学习不只包括机械的接受学习，它还包括有意义的接受学习。在有意义的接受学习中，学习者经过积极的思考，在新的经验和旧的经验之间建立牢固的有机的联系，使经验内化为自身的一部分，由此引起个人倾向与能力的变化。因此，我们不能在认识和实践中将二者简单地等同和混淆起来。
　　在学校教育中，由于有意义的接受学习本身具有快捷、系统的优势，再加上学习者的学习受到已有知识经验和认知水平的制约，所以，一定情境下接受学习有其可取之处，当然应该更侧重于有意义的接受学习。
　　
　　二、发现学习与探究学习
　　
　　发现学习是在20世纪60年代由美国教育学家布鲁纳正式提出的。布鲁纳认为，发现不只限于发现人类尚未知晓的事物的行为，还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为发现学习有四个作用：提高智力的潜力，使外部动机向内部动机转移，学会将来作出发现的最优方法和策略，以及帮助信息的保持和检索。日本教育心理学家大桥正夫对发现学习的解说也很有意义：“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，是学生通过再发现的步骤来进行学习。”关于探究学习，施瓦布是这样定义的：探究学习是指这样一种活动，即“儿童通过自主地参加获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”。但是在施瓦布这里，只提到了“儿童主动参与获得知识的过程”，未说明这个过程是从哪里来的。因此很难对探究学习的教学实践起到明确的、规范的指导意义。1996年的美国《国家科学教育标准》对科学探究也做了探讨，“科学探究是指科学家用以研究自然界并基于此种研究提出种种解释的多种不同途径。探究也指学生用获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然所用的方法而进行的活动。”简单地说，探究学习是学生以类似科学探究的方式而开展的学习活动。
　　通过以上分析，我们不难看出，发现学习和探究学习的确有许多共同点，如同时兴起于20世纪中期的美国课程改革运动中，都以问题为学习的起始阶段；重视学生的学习兴趣和主动参与；重视知识获得的过程等。基于这些共同点，有人将二者简单地等同起来，或者将二者的关系看作是一种包含关系。后者认为，发现学习中包含着探究学习或者探究学习在一定意义上包含着发现学习。这些认识混淆了发现学习与探究学习本质上的差异。
　　尽管发现学习与探究学习有着许多的相同之处，但是两者仍是有本质差别的两种学习。
　　其一，两者的背景不同。布鲁纳是当代发现学习法的主要倡导者和理论家。布鲁纳提出的发现学习体现了上世纪60年代美国教学改革的指导思想：关心教育质量和智育，目的是培养智力超群的社会精英，为此，他主张编写“既注重内容范围又重视结构体系的教材”。如何做到重视结构呢?布鲁纳主张“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生去发现它”。这就是他提出“发现学习”的背景。而施瓦布提出的探究学习是20世纪中期科学哲学思想反映到教育学领域的结果，针对的是当时在教育领域，人们把教科书上的知识当作万古不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法，学习者容易形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观这一现象。施瓦布提出探究学习的目的就是通过对假设的验证过程，使学生了解科学知识的暂时性，形成良好的科学态度和科学精神，培养儿童的科学素养。于是在“科学的本质是不断变化的”前提下，在“作为探究的科学”和“通过探究的教学”的理论支柱的基础上建构了他的探究学习理论。
　　其二，二者的侧重点不同。发现学习强调科学概念和科学原理的再发现：教师在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现，以理解科学概念，进而掌握学科的基本结构。而探究学习则强调科学素养的获得和积极探索态度的培养：在学习中，遵循科学研究的一般程序，以了解科学的一般性质，获得科学素养，培养探索未知世界的积极态度和能力。
　　其三，二者的过程、结果不同。发现学习的一般过程是：形成问题、建立假设、上升为概念或原理；探究学习的一般过程是：形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论。发现学习的整个过程大致相当于探究学习的前两个阶段。从这个意义上说，探究学习包括发现学习。活动过程的不同导致了结果的不同：发现学习中有待发现的概念或原理是封闭性的，学习者发现的结论和书本上的结论相符；而探究学习中有待探究的结果是开放性的，探究的结果可能与书本上的结论不相符。
　　明确了探究学习和发现学习的差 别，不仅有助于教师合理地组织教学，对实际的教育教学具有重要的指导意义，而且也有助于教育理论工作者对发现学习和探究学习进行更深入的研究和探讨，有着重要的理论价值。
　　
　　三、探究学习与研究性学习
　　
　　研究性学习(国外又称主题研究、项目设计)，是20世纪80年代国际社会比较普遍认同和实施的一种课程模式或学习方式，是创新思想和素质教育的产物。作为课程，“研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。而作为一种学习方式，“研究性学习是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程”。关于探究学习的内涵和特征，在前面我们已经做了探讨，在此不再重述。
　　作为学习方式，探究学习和研究性学习有许多相通之处：以问题作为学习的起始点；学习的过程相似，都要对问题作出自己的解释，设计、制作作品，并表达交流自己的解释或改进自己的作品；学习过程中运用的方式方法类似，如观察、调查、实验等多种形式。这些相通之处造成了人们对研究性学习与探究学习的模糊认识，表现在：一是认为研究性学习就是探究学习；二是认为研究性学习比探究学习更复杂，它包含了探究学习。前者忽视了研究与探究的区别，从而将它们简单地等同起来；后者虽然注意到了研究与探究的区别，但将探究学习与研究性学习作为一种隶属关系对待，也没有从实质上将二者区别开来。
　　虽然探究学习和研究性学习在诸多方面非常相近，但二者的差异也是比较明显的。从字面上看，研究是用科学的方法探求事物的本质和规律；探究则是深人探讨，反复研究的意思。探究学习强调学习者用获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然所用的方法，并把这种方法运用到学习过程中，在这一过程中培养自己的科学素养、科学态度。研究性学习是在已经选择好的专题中，发展儿童获取知识、应用知识和解决问题的能力。二者强调的方面是不同的。在学习方式的应用上，研究性学习适用于学习和生活中比较复杂的问题，不能把它机械地照抄照搬到各个学科领域，而探究学习则是适用于所有学科的学习方式。
　　综上所述，以上几种学习方式虽然有相通的地方，但它们在本质上是不同的，都有自身的特征和适用范围，因此在教育教学实践中既不能非此即彼，也不能混淆使用。