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“问题是数学的心脏”，问题又是思维的起点，创造的起点，因此在中学数学教学中，课堂提问起着极其重要的作用。但并不是所有的提问都能获得高效的结果，下面结合笔者的数学教学实践，谈谈数学课堂提问的策略。
1、课堂提问的目的性
课堂提问要体现出四个基本作用：促进学习、评价学生、检查效果、调控教学。简言之，课堂提问必须具有明确的目的性，通过提问，是要达到复习新旧知识的联系的目的，还是让学生发现知识的发生的过程，又或是让学生发现知识的迁移与发展过程。而不能为了提问而提问，追求一种表面的繁荣，也可以说，课堂提问要有准确的针对性，应从每节课的教学目的和教学要求这个大前提出发，落实到教材的重点、难点和关键，结合学生的原有知识结构，适时、适度地提出问题。
2、课堂提问要的启发性
提问的启发性是提问艺术的精华。从信息论角度看，启发性提问能创造信息差，易于调动学生接受信息的自觉性和主动性。课堂提问的启发性又来自于提问形式的创造性，问题应力求富有创意，即使对同一问题，也有多种提问方式。许多教师“于不疑处生疑”，“问人之未问”便很有震撼人心的力量。例如立体几何中涉及正四面体的内切球等一类题目时，对球心位置如何确定、点面距离如何计算、画出截面圆等问题，完全可以提出平面几何中三角形内切圆的相关性质问题，这样便可以启发学生利用已有知识解决相应问题--事实上，类比推理的思想对所有学科都有重要意义。
3、课堂提问的开放性
这里的“开放”并不是指随意提一些问题，而是要求问题本身和问题的措辞在保证教学目标的前提下，尽可能地鼓励学生做更多的脑力活动。教师的注意力应多集中在学生回答问题时所反映的思维过程，而非问题的答案。如果提问的答案仅仅用“是”或“否”就可以表达，那学生的思维过程就大打折扣，甚至还可能完全不动脑筋。在这一点意义上，我们的提问问题要注意两个条件：①范围问题的范围有关问题的可能答案的宽阔度，刚一起步的问题给予宽广的范围。如对函数的定义的认识，可以问“你是如何理解定义的？”或“你觉得定义强调了哪些条件？”而不是问“你怎样理解'A集合中每一个元素'与'B集合中都有唯一的元素与之对应'这两个条件的？”学生在回答开放性问题时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果一开始教师的提问范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师期望的智力活动，但其后果是它们经常使教师忽视学生现有的水平。②目的性提问本身是教师期望从学生的回答中获得什么，尽管问题是开放的，也希望学生的回答具备“具体、正确和完整”的特质。有时教师的提问不能诱使学生寻求到答案，或学生的回答离教师期望太远，教师应要求学生回答得更完整或更合理，回到有效的提问过程中来。在处理用解析式变换求函数的值域的问题时，教师希望学生用方程思想看待函数解析式，但学生往往难于作到这一点，就要求教师提问时要把方程与函数的联系作一点解释。
提问的一方面是教师想引导学生做出特别的反应、回答或理解，另一方面是教师不想牵着学生走，以致使学生失去大量进行思考的机会。由于所有的问题在本质上都有指向性，再开放的问题都不例外，故在高效的提问中，教师应寻求开放式问题与详细的、理由充足的回答之间的平衡。
4、课堂提问的类型和顺
用提问的方式提高教学的效率，使得问题的类型和提问的顺序成为我们在教学中考虑的重要因素。根据布鲁纳的认知规律，知识的掌握包括①辨别发现；②比较联系；③解释综合；④应用实践；⑤整合小结（评价）这五个过程，这也是学生思维由低到高的发展顺序。第一步要求训练学生寻找重要的相关性信息，挖掘知识内涵，要避免叫学生注意细节和关注概念词汇本身；第二步是让学生建立各信息要素之间的联系，理解它们在同一个内容主体中互相联系的不同方式，应注意避免主动替学生解决；第三步是通过对知识的各组成部分的分析，懂得怎样将它们合成，不要急于提示学习内容的结果，必须保持范围的全开放性；第四步则相反，使学生在看到问题的全貌情况下，再进行拆分。前四步中的提问必须确保诱发学生产生的智力活动是正在学习的知识和内容所要求的，即要限制提“综合先前知识”和“与其他章节相联系”的问题。由于教师会自觉地将新旧知识结合起来，所以提问就可能经常超越即时内容的限制。如果学生偶然独立地建立了一个跨章节或学科的联系，却不应打击这种思维，而应该让他保留那些思想，因为没有人能够“关闭”旧知识。不受内容限制的问题能够也应该由教师来问，但关键在于什么时候问才能使学生获得最大收益，这是一个过程和时间问题。第五步的提问的综合质量或层次就应该最高了，甚至不再受内容的限制，以期完成新学知识的建构，新旧知识的整合。
总之，我们在高中数学教学中，不能再单纯地向学生灌输知识，让他们学得一堆死的书本知识，而是应注重以学生的发展为本，不仅要关注学生掌握的数学知识和技能，而且要关注学生的数学学习过程，通过进行有效的问题教学策略，让他们学会发现问题、解决问题，形成终身受用的数学学习能力，为今后走向社会和终身学习奠定基础。
1、课堂提问的目的性
课堂提问要体现出四个基本作用：促进学习、评价学生、检查效果、调控教学。简言之，课堂提问必须具有明确的目的性，通过提问，是要达到复习新旧知识的联系的目的，还是让学生发现知识的发生的过程，又或是让学生发现知识的迁移与发展过程。而不能为了提问而提问，追求一种表面的繁荣，也可以说，课堂提问要有准确的针对性，应从每节课的教学目的和教学要求这个大前提出发，落实到教材的重点、难点和关键，结合学生的原有知识结构，适时、适度地提出问题。
2、课堂提问要的启发性
提问的启发性是提问艺术的精华。从信息论角度看，启发性提问能创造信息差，易于调动学生接受信息的自觉性和主动性。课堂提问的启发性又来自于提问形式的创造性，问题应力求富有创意，即使对同一问题，也有多种提问方式。许多教师“于不疑处生疑”，“问人之未问”便很有震撼人心的力量。例如立体几何中涉及正四面体的内切球等一类题目时，对球心位置如何确定、点面距离如何计算、画出截面圆等问题，完全可以提出平面几何中三角形内切圆的相关性质问题，这样便可以启发学生利用已有知识解决相应问题--事实上，类比推理的思想对所有学科都有重要意义。
3、课堂提问的开放性
这里的“开放”并不是指随意提一些问题，而是要求问题本身和问题的措辞在保证教学目标的前提下，尽可能地鼓励学生做更多的脑力活动。教师的注意力应多集中在学生回答问题时所反映的思维过程，而非问题的答案。如果提问的答案仅仅用“是”或“否”就可以表达，那学生的思维过程就大打折扣，甚至还可能完全不动脑筋。在这一点意义上，我们的提问问题要注意两个条件：①范围问题的范围有关问题的可能答案的宽阔度，刚一起步的问题给予宽广的范围。如对函数的定义的认识，可以问“你是如何理解定义的？”或“你觉得定义强调了哪些条件？”而不是问“你怎样理解'A集合中每一个元素'与'B集合中都有唯一的元素与之对应'这两个条件的？”学生在回答开放性问题时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果一开始教师的提问范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师期望的智力活动，但其后果是它们经常使教师忽视学生现有的水平。②目的性提问本身是教师期望从学生的回答中获得什么，尽管问题是开放的，也希望学生的回答具备“具体、正确和完整”的特质。有时教师的提问不能诱使学生寻求到答案，或学生的回答离教师期望太远，教师应要求学生回答得更完整或更合理，回到有效的提问过程中来。在处理用解析式变换求函数的值域的问题时，教师希望学生用方程思想看待函数解析式，但学生往往难于作到这一点，就要求教师提问时要把方程与函数的联系作一点解释。
提问的一方面是教师想引导学生做出特别的反应、回答或理解，另一方面是教师不想牵着学生走，以致使学生失去大量进行思考的机会。由于所有的问题在本质上都有指向性，再开放的问题都不例外，故在高效的提问中，教师应寻求开放式问题与详细的、理由充足的回答之间的平衡。
4、课堂提问的类型和顺
用提问的方式提高教学的效率，使得问题的类型和提问的顺序成为我们在教学中考虑的重要因素。根据布鲁纳的认知规律，知识的掌握包括①辨别发现；②比较联系；③解释综合；④应用实践；⑤整合小结（评价）这五个过程，这也是学生思维由低到高的发展顺序。第一步要求训练学生寻找重要的相关性信息，挖掘知识内涵，要避免叫学生注意细节和关注概念词汇本身；第二步是让学生建立各信息要素之间的联系，理解它们在同一个内容主体中互相联系的不同方式，应注意避免主动替学生解决；第三步是通过对知识的各组成部分的分析，懂得怎样将它们合成，不要急于提示学习内容的结果，必须保持范围的全开放性；第四步则相反，使学生在看到问题的全貌情况下，再进行拆分。前四步中的提问必须确保诱发学生产生的智力活动是正在学习的知识和内容所要求的，即要限制提“综合先前知识”和“与其他章节相联系”的问题。由于教师会自觉地将新旧知识结合起来，所以提问就可能经常超越即时内容的限制。如果学生偶然独立地建立了一个跨章节或学科的联系，却不应打击这种思维，而应该让他保留那些思想，因为没有人能够“关闭”旧知识。不受内容限制的问题能够也应该由教师来问，但关键在于什么时候问才能使学生获得最大收益，这是一个过程和时间问题。第五步的提问的综合质量或层次就应该最高了，甚至不再受内容的限制，以期完成新学知识的建构，新旧知识的整合。
总之，我们在高中数学教学中，不能再单纯地向学生灌输知识，让他们学得一堆死的书本知识，而是应注重以学生的发展为本，不仅要关注学生掌握的数学知识和技能，而且要关注学生的数学学习过程，通过进行有效的问题教学策略，让他们学会发现问题、解决问题，形成终身受用的数学学习能力，为今后走向社会和终身学习奠定基础。