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摘 要 小说教学，尤其是外国小说阅读教学普遍存在人物形象分析浅表化、主题分析标签化问题。本文从教师以及教学管理等角度作归因分析，据此提出了如下对策：组织专家编写以文本解读为核心的教学参考书，为教师理解外国小说提供有价值的参考；将外国小说阅读知识作为在职教师培训的核心内容，重塑教师外国小说阅读图式；开展以外国小说教学内容确定为主题的“校本”“校际”教研活动，实现由散点式浅尝辄止的研究向集中、持续、深入研究转变；转变中考命题理念，提升命题技术，在跨文化语境中，拓展命题思路，发挥中考“指挥棒”的正能量。
关键词 外国小说 文本解读 教师培训 校本教研 中考命题
《中学语文教学》2015年第8期围绕付胜芳老师《不变·变·不变——〈我的叔叔于勒〉教学设计》探讨了外国小说阅读教学普遍存在的人物形象分析浅表化、主题分析标签化问题[1]。这样的问题的确普遍存在，常态的课堂可能比刊登的案例更为严重，人物形象和主题分析千人一面，基本看不到“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的生动景象。编者在“编后絮语”中希望从“这一篇”的研究上升到“这一类”的研究，让教师能够更加清晰地认识“面对一篇外国小说究竟应该教什么”。不可否认，这种聚焦文本的研究很重要，但这种研究成果必须依靠广大一线教师，才能转化为现实生产力。长期以来，各种报刊发表了许多外国小说解读的文章，各地也搞了许多外国小说的公开教学活动，但教学依然是“一张旧船票”。冷静反思，我们会发现，这些文本研究、教研活动都忽视了对教小说的“这一群人”即语文教师的研究，研究他们之所以陷入浅表化、肤浅化的原因，研究如何提升教师外国小说教学内容的确定能力，这是解决问题的根本之策。
一、外国小说阅读教学浅表化、标签化的归因分析
1.对外国小说的认知图式单一，文本理解的文论、文化支撑乏力
面对一篇（外国）小说，在确定教学内容时，绝大多数教师脑海中已有的文论知识与经验只有小说三要素：人物、情节、环境。仅仅知道在社会历史背景里寻找小说的主题：批评了什么，揭露了什么，赞美了什么，讴歌了什么。语言细读，也只有套路化的理解：准确地、生动地刻画了人物性格。这种单一的、几十年一成不变的对外国小说的认知图式一直左右着老师们对外国小说的阅读理解和教学内容的确定。笔者在一次全县初中语文备课组长的培训活动上，做了一个问卷调查：“请列举你所知道的文学批评方法，并就其中一种方法说说你的理解。”遗憾的是，这一群全县优秀语文教师群体竟然没有一个能正确列举出一种，更遑论说出自己的理解了。所以面对《我的叔叔于勒》那么多的老师只能看到“揭露了资本主义制度下人与人之间纯粹的金钱关系”也就不奇怪了。单一的认知图式使大多数老师不知道这样一个道理：一般而言，中学语文教材中所有的外国文学作品主题，都可以从三个层次去理解：经验和人性的层次、社会批判的层次、命运或象征的层次[2]。
外国小说生长在外国文化背景之中，深刻理解外国小说中的人物形象和主题，必须了解相应的外国文化知识。对外国文化认知的不足也是导致浅表化、标签化不可忽视的重要原因。外国人因为缺少中国文化的背景知识，他们读《水浒传》、读《孔乙己》也难免浅表化、标签化；同样，我们阅读外国小说，缺少必要的外国文化知识也难免隔靴搔痒。如泰格特的小小说《窗》，如果有了西方基督教文化关于“罪”和“欲望”的认识，就不仅能看到对人性恶的揭露、批判，更能体会到作者通过对不靠窗病人的心路历程的展示，表现对人性的悲悯与救赎。
2.教材和教参的浅表化、标签化解读的误导，“官方”教辅支撑乏力
其实相当多的教师是依靠教材，尤其是与教材配套的教学参考书来支撑自己对文本的理解和教学内容的确定，他们普遍认为教材和教辅有官方色彩，有权威性，但就是它们，往往给教学带来误导。如苏教版教材配套的教学参考书，在分析《我的叔叔于勒》人物形象时说菲利普“虚荣势利、自私贪婪，一切以金钱为转移”，在说菲利普太太时则说：“除了有菲利普的共性外，还有精明、刻薄、泼辣。”笔者反复阅读实在看不出菲利普的“自私贪婪”，也看不出菲利普太太的“泼辣”所在。教参总结主题时说：“表现他们嫌贫爱富、虚伪自私的灵魂，从而展现了金钱社会中人与人之间的冷酷关系。”这些解读和付老师的解读几乎如出一辙。教参虽然在“重、难点集释”中罗列了三种（“金钱关系”说、“同情”说、“虚荣”说）主题的理解，不仅解释不充分，而且也未脱离历史社会学批评方法的范式。苏教版教材后习题中的一段话，“以‘我’一双清纯的眼睛，真实地摄入了19世纪法国社会的世态人情”，更是玄乎，难脱标签之感。教参所提供的“参考教学设计”同样存在着浅表化、标签化的问题，甚至比付老师所说的更严重。
3.中考命题理念和命题技术不能彰显外国小说特点，考试“指挥”乏力
由于受中考试卷阅读文本字数的限制，中考命题小说文体考查相对其他文体比例偏低，南通市近十年中考就没出现过小说的踪影，外国小说更因为是翻译作品，一则认为翻译作品语言的规范性不够，更因为外国小说的立意往往被认为揭示阴暗的比较多，觉得不适合用作中考阅读选文，所以外国小说更少进入中考。而且从少有的外国小说考查试题分析，试题设问也看不出外国小说和中国小说的区别。《我的叔叔于勒》曾经成为某地中考题，题目是这样设问的：
11.克拉丽丝认出于勒之后，为什么会“哆嗦”？请揣摩人物当时的心理，作简要分析。
12.上文从“我”的观察角度描写于勒，这样写有什么表达效果？
13.下面的句子都用到了“终于”这个词，请结合上下文，分析它们在语境中不同的表达作用。
①最后我父亲终于说：“你船上有一个卖牡蛎的，那个人倒很有趣。您知道点儿这个家伙的底细吗？”
②他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：“老爷！……”（《故乡》） 这几道题的设问，涉及了小说阅读的几个能力点，但没有外国小说和中国小说的区别。考试无疑是十分重要的指挥棒，中考引领乏力，某种程度上导致了老师们研究动力不足。
4.“萝卜烧萝卜”低水平重复的校本教研，同伴互助乏力
几乎相同认知图式的同质化教师群体，很难展开深度研讨，再加上校本教研组织化程度普遍较低，自我提升动力不足，聚在一起基本上是任务式的泛泛而谈，甚至是拉拉家常。最近，笔者参加了一个学校《我的叔叔于勒》教学研讨活动，老师们的发言没有一个能对人物形象、主题作出独特、有深度的理解，和付老师设计中的理解如出一辙，甚至认为本文的人物形象和主题并不深奥，无须作深入探讨，因此，教研活动基本上没有讨论这篇文章的教学内容，主要就是围绕怎么教、怎么使用多媒体等教学方式展开简单的交流，最后还形成了统一使用的教案，这也就导致了浅表这种低效化的校本教研，即使其中有个别教师有创新的火花，也服从群体意见了。
5.过分依赖“百度”，文本解读的文献支撑乏力
笔者在“知网”上输入“我的叔叔于勒”出现了近400条相关研究文献，但有相当多的老师不知道“知网”（当然，可能还有很多学校没有条件上“知网”），即使知道也不知道通过它搜索文献，不懂得从“知网”上了解新的学术成果，绝大多数老师都是通过“百度”获得文献支撑。而且搜索的文献类型也很单一，大多数搜索的是教案或者练习，很少搜索文本解读的文献，更不会对文献作深度研究。
二、引领教师走出浅表化、标签化的对策
外国小说教学浅表化、标签化现象具有相当的普遍性，不仅仅是外国小说，中国小说、其他文体均有。上述问题及其根源复杂，解决问题具有艰巨性和长期性。必须跳出“一师一课”的思维，要基于教育公平，着眼于一个区域、一群教师、一大批课堂质量的提升思考解决问题的对策。如果我们，尤其是教育的行政管理和业务指导部门，能有“抓铁有痕，踏石留印”的作风，有可能形成以解决外国小说教学浅表化、标签化为突破口，全面提升语文课程的实施水平。
1.组织专家编写以文本解读为核心的教学参考书，为教师理解外国小说提供有价值的参考
外国小说人物形象及其主题的理解，尤其是合理确定教学内容对教师素养有很高的要求，许多教师，甚至一些工作多年的教师都觉得力不从心，因此，教材编写出版社或者业务指导部门应该组织一批有责任感的学界大师为一线教师编写高质量的外国小说文本多元解读以及多角度教学设计参考书，为教师理解文本和确定教学内容提供有力的支撑。中学教材中外国小说数量不多，因而组织难度不大，但意义重大，一是理解文本有了专家引领，二是解决了教师备课“文献”质量不高问题，三是一线教师在学习模仿后，有可能提高对外国小说的理解力和教学内容的确定能力，这种能力也将会迁移到其他的文体理解能力和内容确定能力。
2.将外国小说阅读知识作为在职教师培训的核心内容，重塑教师外国小说阅读图式
笔者近年来参加过的各级培训，包括“国培”，在课程内容中均以教育教学理念培训为核心内容，几乎没有小说阅读知识培训，更不要说外国小说的阅读知识。缺乏必要的文本解读知识是不可能有较高文本解读水平的，倪文尖先生说，我们需要一些基本的、基础的小说阅读新知识，转换小说观念，重塑我们的小说观，改变文学阅读的态度和方式，才能了解小说、理解小说，当真读懂、读好小说。如，通过学习和培训了解小说一些基本的、基础的阅读新知识：“叙述与虚构”“心理”“荒诞”“象征”“反讽”“写意”等，所谓基础和基本，意味着必须、不可让渡的[3]。
3.开展以外国小说教学内容确定为主题的“校本”“校际”教研活动，实现由散点式浅尝辄止的研究向集中、持续、深入研究转变
外国小说阅读能力的提升，不可能通过一两次培训、阅读几篇文章、参加几次教研活动就能得到提升，必须激发其在工作过程中持续发展的内驱力。因此，必须转变校本教研中目标不明确、四面开花、浅尝辄止等组织化程度低的倾向，开展以外国小说教学内容确定为主题的“校本”，乃至“校际”教研活动，通过“磨课”，在反复打磨一篇或一组外国小说的过程中体验、理解和内化内容理解和教学内容确定的基本理念与方法。有研究指出：在开展以“磨课”形式的“校本”“校际”教研活动时，要赋予每个教师不同的角色责任，激发教师提升教学内容的确定能力的内驱力，如果每一个老师，在我们的学校语文教研组或者备课组中，也能承担一个新的角色责任，也有可能激发他们提升教学内容的确定能力的内驱力[4]。
4.转变中考命题理念，提升命题技术，在跨文化语境中，拓展命题思路，发挥中考“指挥棒”的正能量
当前，可以说谁也无法立马扭转“教什么，考什么”的局面，因此，作为由教育行政部门组织的中考或者高考，应解放思想，突破命题选材范围，选用外国小说，改进命题技术，发挥“指挥棒”的合理功能，激发、引导教师研究外国小说的内驱力。翻译这种跨文化活动的产物，有学着认为，由于语言、文化、思维等差异外国文学是不可译的，这话有些绝对，但由于翻译水平参差不齐，以及对原作的理解不同，不同的译作在语言上有些区别，所传达出的情感或多或少会存在差异，这是客观存在的，因此，在有条件的情况下，可以将不同译本对照，从中寻找命题点，不仅可以考查学生对语言的领悟能力，也可以让学生感受外国小说作为翻译作品，译者的再创造。再如，我们也可以在人物形象跨文化比较中寻找命题点，如可以将李森祥的《台阶》中父亲所表现出来的那种不断努力和海明威《老人与海》的中圣地亚哥老人的百折不挠比较中寻找命题点，考查领会两种文化背景中人物形象异同的能力。以跨文化视角不仅可以用来关照中考命题，也可以用来文本解读和教学内容的确定。
参考文献
[1] 付胜芳.不变·变·不变——《我的叔叔于勒》教学设计[J].中学语文教学，2015（8）.
[2] 刘洪涛.中学语文中的外国文学问题[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（1）.
[3] 倪文尖，朱羽.重塑小说观建构新图式[J].语文学习，2005（3）.
[4] 龚建新.教师教学内容确定能力提升的路径和方法——一位教研员《窗》的阅读史和教学史的个案研究[J].江苏教育研究，2015（5）.
【责任编辑 关燕云】
关键词 外国小说 文本解读 教师培训 校本教研 中考命题
《中学语文教学》2015年第8期围绕付胜芳老师《不变·变·不变——〈我的叔叔于勒〉教学设计》探讨了外国小说阅读教学普遍存在的人物形象分析浅表化、主题分析标签化问题[1]。这样的问题的确普遍存在，常态的课堂可能比刊登的案例更为严重，人物形象和主题分析千人一面，基本看不到“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的生动景象。编者在“编后絮语”中希望从“这一篇”的研究上升到“这一类”的研究，让教师能够更加清晰地认识“面对一篇外国小说究竟应该教什么”。不可否认，这种聚焦文本的研究很重要，但这种研究成果必须依靠广大一线教师，才能转化为现实生产力。长期以来，各种报刊发表了许多外国小说解读的文章，各地也搞了许多外国小说的公开教学活动，但教学依然是“一张旧船票”。冷静反思，我们会发现，这些文本研究、教研活动都忽视了对教小说的“这一群人”即语文教师的研究，研究他们之所以陷入浅表化、肤浅化的原因，研究如何提升教师外国小说教学内容的确定能力，这是解决问题的根本之策。
一、外国小说阅读教学浅表化、标签化的归因分析
1.对外国小说的认知图式单一，文本理解的文论、文化支撑乏力
面对一篇（外国）小说，在确定教学内容时，绝大多数教师脑海中已有的文论知识与经验只有小说三要素：人物、情节、环境。仅仅知道在社会历史背景里寻找小说的主题：批评了什么，揭露了什么，赞美了什么，讴歌了什么。语言细读，也只有套路化的理解：准确地、生动地刻画了人物性格。这种单一的、几十年一成不变的对外国小说的认知图式一直左右着老师们对外国小说的阅读理解和教学内容的确定。笔者在一次全县初中语文备课组长的培训活动上，做了一个问卷调查：“请列举你所知道的文学批评方法，并就其中一种方法说说你的理解。”遗憾的是，这一群全县优秀语文教师群体竟然没有一个能正确列举出一种，更遑论说出自己的理解了。所以面对《我的叔叔于勒》那么多的老师只能看到“揭露了资本主义制度下人与人之间纯粹的金钱关系”也就不奇怪了。单一的认知图式使大多数老师不知道这样一个道理：一般而言，中学语文教材中所有的外国文学作品主题，都可以从三个层次去理解：经验和人性的层次、社会批判的层次、命运或象征的层次[2]。
外国小说生长在外国文化背景之中，深刻理解外国小说中的人物形象和主题，必须了解相应的外国文化知识。对外国文化认知的不足也是导致浅表化、标签化不可忽视的重要原因。外国人因为缺少中国文化的背景知识，他们读《水浒传》、读《孔乙己》也难免浅表化、标签化；同样，我们阅读外国小说，缺少必要的外国文化知识也难免隔靴搔痒。如泰格特的小小说《窗》，如果有了西方基督教文化关于“罪”和“欲望”的认识，就不仅能看到对人性恶的揭露、批判，更能体会到作者通过对不靠窗病人的心路历程的展示，表现对人性的悲悯与救赎。
2.教材和教参的浅表化、标签化解读的误导，“官方”教辅支撑乏力
其实相当多的教师是依靠教材，尤其是与教材配套的教学参考书来支撑自己对文本的理解和教学内容的确定，他们普遍认为教材和教辅有官方色彩，有权威性，但就是它们，往往给教学带来误导。如苏教版教材配套的教学参考书，在分析《我的叔叔于勒》人物形象时说菲利普“虚荣势利、自私贪婪，一切以金钱为转移”，在说菲利普太太时则说：“除了有菲利普的共性外，还有精明、刻薄、泼辣。”笔者反复阅读实在看不出菲利普的“自私贪婪”，也看不出菲利普太太的“泼辣”所在。教参总结主题时说：“表现他们嫌贫爱富、虚伪自私的灵魂，从而展现了金钱社会中人与人之间的冷酷关系。”这些解读和付老师的解读几乎如出一辙。教参虽然在“重、难点集释”中罗列了三种（“金钱关系”说、“同情”说、“虚荣”说）主题的理解，不仅解释不充分，而且也未脱离历史社会学批评方法的范式。苏教版教材后习题中的一段话，“以‘我’一双清纯的眼睛，真实地摄入了19世纪法国社会的世态人情”，更是玄乎，难脱标签之感。教参所提供的“参考教学设计”同样存在着浅表化、标签化的问题，甚至比付老师所说的更严重。
3.中考命题理念和命题技术不能彰显外国小说特点，考试“指挥”乏力
由于受中考试卷阅读文本字数的限制，中考命题小说文体考查相对其他文体比例偏低，南通市近十年中考就没出现过小说的踪影，外国小说更因为是翻译作品，一则认为翻译作品语言的规范性不够，更因为外国小说的立意往往被认为揭示阴暗的比较多，觉得不适合用作中考阅读选文，所以外国小说更少进入中考。而且从少有的外国小说考查试题分析，试题设问也看不出外国小说和中国小说的区别。《我的叔叔于勒》曾经成为某地中考题，题目是这样设问的：
11.克拉丽丝认出于勒之后，为什么会“哆嗦”？请揣摩人物当时的心理，作简要分析。
12.上文从“我”的观察角度描写于勒，这样写有什么表达效果？
13.下面的句子都用到了“终于”这个词，请结合上下文，分析它们在语境中不同的表达作用。
①最后我父亲终于说：“你船上有一个卖牡蛎的，那个人倒很有趣。您知道点儿这个家伙的底细吗？”
②他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：“老爷！……”（《故乡》） 这几道题的设问，涉及了小说阅读的几个能力点，但没有外国小说和中国小说的区别。考试无疑是十分重要的指挥棒，中考引领乏力，某种程度上导致了老师们研究动力不足。
4.“萝卜烧萝卜”低水平重复的校本教研，同伴互助乏力
几乎相同认知图式的同质化教师群体，很难展开深度研讨，再加上校本教研组织化程度普遍较低，自我提升动力不足，聚在一起基本上是任务式的泛泛而谈，甚至是拉拉家常。最近，笔者参加了一个学校《我的叔叔于勒》教学研讨活动，老师们的发言没有一个能对人物形象、主题作出独特、有深度的理解，和付老师设计中的理解如出一辙，甚至认为本文的人物形象和主题并不深奥，无须作深入探讨，因此，教研活动基本上没有讨论这篇文章的教学内容，主要就是围绕怎么教、怎么使用多媒体等教学方式展开简单的交流，最后还形成了统一使用的教案，这也就导致了浅表这种低效化的校本教研，即使其中有个别教师有创新的火花，也服从群体意见了。
5.过分依赖“百度”，文本解读的文献支撑乏力
笔者在“知网”上输入“我的叔叔于勒”出现了近400条相关研究文献，但有相当多的老师不知道“知网”（当然，可能还有很多学校没有条件上“知网”），即使知道也不知道通过它搜索文献，不懂得从“知网”上了解新的学术成果，绝大多数老师都是通过“百度”获得文献支撑。而且搜索的文献类型也很单一，大多数搜索的是教案或者练习，很少搜索文本解读的文献，更不会对文献作深度研究。
二、引领教师走出浅表化、标签化的对策
外国小说教学浅表化、标签化现象具有相当的普遍性，不仅仅是外国小说，中国小说、其他文体均有。上述问题及其根源复杂，解决问题具有艰巨性和长期性。必须跳出“一师一课”的思维，要基于教育公平，着眼于一个区域、一群教师、一大批课堂质量的提升思考解决问题的对策。如果我们，尤其是教育的行政管理和业务指导部门，能有“抓铁有痕，踏石留印”的作风，有可能形成以解决外国小说教学浅表化、标签化为突破口，全面提升语文课程的实施水平。
1.组织专家编写以文本解读为核心的教学参考书，为教师理解外国小说提供有价值的参考
外国小说人物形象及其主题的理解，尤其是合理确定教学内容对教师素养有很高的要求，许多教师，甚至一些工作多年的教师都觉得力不从心，因此，教材编写出版社或者业务指导部门应该组织一批有责任感的学界大师为一线教师编写高质量的外国小说文本多元解读以及多角度教学设计参考书，为教师理解文本和确定教学内容提供有力的支撑。中学教材中外国小说数量不多，因而组织难度不大，但意义重大，一是理解文本有了专家引领，二是解决了教师备课“文献”质量不高问题，三是一线教师在学习模仿后，有可能提高对外国小说的理解力和教学内容的确定能力，这种能力也将会迁移到其他的文体理解能力和内容确定能力。
2.将外国小说阅读知识作为在职教师培训的核心内容，重塑教师外国小说阅读图式
笔者近年来参加过的各级培训，包括“国培”，在课程内容中均以教育教学理念培训为核心内容，几乎没有小说阅读知识培训，更不要说外国小说的阅读知识。缺乏必要的文本解读知识是不可能有较高文本解读水平的，倪文尖先生说，我们需要一些基本的、基础的小说阅读新知识，转换小说观念，重塑我们的小说观，改变文学阅读的态度和方式，才能了解小说、理解小说，当真读懂、读好小说。如，通过学习和培训了解小说一些基本的、基础的阅读新知识：“叙述与虚构”“心理”“荒诞”“象征”“反讽”“写意”等，所谓基础和基本，意味着必须、不可让渡的[3]。
3.开展以外国小说教学内容确定为主题的“校本”“校际”教研活动，实现由散点式浅尝辄止的研究向集中、持续、深入研究转变
外国小说阅读能力的提升，不可能通过一两次培训、阅读几篇文章、参加几次教研活动就能得到提升，必须激发其在工作过程中持续发展的内驱力。因此，必须转变校本教研中目标不明确、四面开花、浅尝辄止等组织化程度低的倾向，开展以外国小说教学内容确定为主题的“校本”，乃至“校际”教研活动，通过“磨课”，在反复打磨一篇或一组外国小说的过程中体验、理解和内化内容理解和教学内容确定的基本理念与方法。有研究指出：在开展以“磨课”形式的“校本”“校际”教研活动时，要赋予每个教师不同的角色责任，激发教师提升教学内容的确定能力的内驱力，如果每一个老师，在我们的学校语文教研组或者备课组中，也能承担一个新的角色责任，也有可能激发他们提升教学内容的确定能力的内驱力[4]。
4.转变中考命题理念，提升命题技术，在跨文化语境中，拓展命题思路，发挥中考“指挥棒”的正能量
当前，可以说谁也无法立马扭转“教什么，考什么”的局面，因此，作为由教育行政部门组织的中考或者高考，应解放思想，突破命题选材范围，选用外国小说，改进命题技术，发挥“指挥棒”的合理功能，激发、引导教师研究外国小说的内驱力。翻译这种跨文化活动的产物，有学着认为，由于语言、文化、思维等差异外国文学是不可译的，这话有些绝对，但由于翻译水平参差不齐，以及对原作的理解不同，不同的译作在语言上有些区别，所传达出的情感或多或少会存在差异，这是客观存在的，因此，在有条件的情况下，可以将不同译本对照，从中寻找命题点，不仅可以考查学生对语言的领悟能力，也可以让学生感受外国小说作为翻译作品，译者的再创造。再如，我们也可以在人物形象跨文化比较中寻找命题点，如可以将李森祥的《台阶》中父亲所表现出来的那种不断努力和海明威《老人与海》的中圣地亚哥老人的百折不挠比较中寻找命题点，考查领会两种文化背景中人物形象异同的能力。以跨文化视角不仅可以用来关照中考命题，也可以用来文本解读和教学内容的确定。
参考文献
[1] 付胜芳.不变·变·不变——《我的叔叔于勒》教学设计[J].中学语文教学，2015（8）.
[2] 刘洪涛.中学语文中的外国文学问题[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（1）.
[3] 倪文尖，朱羽.重塑小说观建构新图式[J].语文学习，2005（3）.
[4] 龚建新.教师教学内容确定能力提升的路径和方法——一位教研员《窗》的阅读史和教学史的个案研究[J].江苏教育研究，2015（5）.
【责任编辑 关燕云】