令人难以置信的是，教师呕心沥血不仅对学生无益，反而有害，可事实如此。高考闻名全国的几所中学无论创立怎样的教学风格，都殊途同归于解放教师，进而解放学生。听说有一所圣陶学校，居然只要极少教师却取得令人瞩目的高考成绩。在所有高考学科中，语文浪费最严重，浪费课堂，浪费资源，师生都陷落于瞎忙却浑然不觉。饱受人们垢病的语文教学问题到底在哪里？
　　一、教师讲的无用
　　知识以文本方式呈现，不像别的学科知识直接呈现，是语文教材的显著特点。知识蕴藏于文本，知识具有模糊性多向性，渗透着鲜明的情感和思想。这是语文教学的出发点和归宿。
　　教师立于讲台似乎非得讲，讲什么呢？讲从鲜活的文本里抽取的枯燥教条，即蕴藏于文本的内容和形式的知识。只要稍加思索，即不难明白，学生听知识跟阅读能力的形成毫无关系，也与情感思想素养毫无关系。学生也许并不明白这个道理，却本能地知道，听与不听一个样。教师为了强迫学生听，要求学生记录自己讲的内容，而且还要在考试中体现。只要稍微有点语文素养的教师，就一定懂得，阅读能力是读出来的。如果文本对学生还有意义，必须让学生成为独立的读者，教师提取文本知识的工作理应由学生完成，能力和素养是在提取知识的过程中积淀的。文本只是例子和手段，不是目的。
　　也许有人会反驳，学生读不懂教材，不讲怎么办？学生要读懂教材，特别是要解读得很深刻，委实有困难，可这就是教师越俎代庖的理由么？其实，正是读不懂才必须读嘛！阅读能力只有在阅读的过程中形成，有什么奇怪的呢？关键是，教师以讲代读，学生确是听懂了文本，可能力形成就架空了。这也是艰深的道理么？如果教师还有意义，恰恰不在于蛮横地剥夺学生独立阅读的权利，而在于指导学生阅读的方法。
　　还有文学素养深厚的教者会反驳，教师讲的可能比文本还要有感染力，可事实上，学生的情感并没有得到真正的启发，因为文本启发情感的功能十分强大。教师的台词固然很典雅，大概也不能与文本的艺术性相提并论，因为台词是抽取的知识教条，而非真正的文学作品。同时，台词的感染跟文本的感染本质不同，它与想象无缘，与经验无关，只是肤浅的感染。文本感染是在宁静的心境中，在文字的幽径带领下，在想象的陪伴下，去到经验的远方，与作者深刻交流，是心灵的感染。
　　二、教师问的无用
　　既然反对以讲代读的填鸭式，就必须代之以启发式，以问导读。问题能深化阅读，把读与思想结合，更有效地培养学生的阅读能力。不过，问的差异极大，稍不注意就陷落于满堂问，问得低效无效。问的问题表现在以下几方面：
　　首先，问得肤浅琐碎，在不断追问和抢答中课堂十分热闹但却低效。由于学生心态浮躁而读得浮光掠影，所以学生始终对文本理解比较肤浅。在肤浅的追问中，学生疲于奔命，与兴趣无缘。
　　其次，问得很有智慧，很精彩。要么一石激起千层浪，碰撞出思维的层层浪花；要么层层剥笋，递进式前行，最后抵达文本主旨的高峰；要么切入巧妙，问得出人意外却不乏深度；要么问得平中见奇，稳中出险，险象环生。不过，听课者在赞叹问的智慧时，却遗忘学生。殊不知，学生仍不过是教师问的傀儡，在辛苦阅读中对文本理解仍很肤浅。
　　最后，问得让学生无所适从，课堂无序低效。要么是问题太大，宽泛无边，学生茫然无措；要么问题指向不清，学生不知该奔向何方；要么问得过难，学生能力不及。
　　总之，问题不仅束缚学生思维，而且与经验无缘，扼杀阅读兴趣，阅读低效。其实，阅读的问题应诞生于学生，它是经验与文本冲突的结果，既有思维又与情感有关。如果问题由学生提出，效果就大不一样了。
　　如果一定要以问题启发，就必须把问题与方法指导有机统一，让问题凝聚思维指明研读方向，忌讳问得频繁肤浅。一般地讲，一课时聚焦一个问题足矣，使问题具有思维的密度和深度，而且唤醒沉睡的经验，激发想象的飞翔。
　　三、朗读不等于阅读
　　也许是反对教师满堂灌，人们提出朗读法，主张课堂时时有书声。于是齐读、范读、分角色读，书声不断。朗读之间插入教师的解读，成为课堂的基本结构。只要观察学生，就不难发现，朗读其实是低效、无效的阅读。
　　朗读作为欣赏方式，应在深刻解读之后；朗读作为理解手段，应是意读，即读与思结合。纵然是声情并茂的朗读，仍不是真正意义的阅读。无论是听者，还是读者，朗读都只能是一种视听感染，受到时空的严格限制，想象的翅膀难以飞翔，经验难以激活。
　　苏霍姆宁斯基说，学会阅读就掌握基本的也是最重要的学习方法；学会阅读就是把读与思结合，读中思，思中读。读与思结合得最完美的恰恰不是朗读，而是默读。
　　那么语文的出路在哪里？教师必须从表演者变成方法的指导者和习惯的培养者。阅读课大致两种课型，要么是安静地研读并记录研读成果，要么是展示研读成果，即阅读评论。方法指导必须在阅读前或阅读后，而且用时极少。阅读评论展示课，教师就更应藏于课堂的后面，因为这里是学生张扬阅读个性的舞台。