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合作是人类相互作用的基本形式之一,是人类赖以存在和发展的重要动力。马斯洛的人类需要的层次结构理论就认为人类行为背后隐含着七种动因,即人有七种基本需要,按照从低级到高级的顺序排列,它们依次为:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、求知和理解的需要、美的需要和自我实现的需要。我们需要安全,需要成为群体中的一员与人交往和合作(满足归属和爱的需要),需要得到尊重,就像我们需要空气、水分和食物一样(满足生理的需要)。在群体中与人交往和合作不仅能够满足我们的归属感,也给我们安全感,这正是我们选择群体的重要原因。马斯洛的需要层次理论揭示了一个重要的道理:对人类个体而言,生活在群体中,能够与人交往合作是其生存和发展的必要条件。合作的群体能够充分满足成员的需要,使不同成员从合作中受益。由此可见合作学习是多么的重要。美国合作掌握学习的重要代表人物嘎斯基博士提出,“从本质上讲,合作学习是一种教学形式,它要求学生在一些由各具特色的2-6人组成的小组中共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中,学生通常从事各种需要合作和互助的学习活动”。合作学习的目的是促使学生为个人和集体的成功而一起工作。
经过30多年的实践和总结,合作学习得到不断的发展和完善,它的有效性被越来越多的人予以承认和关注。它不仅被看作是一种有效提高教学的方法,还被视为一种改善不同背景学生关系及培养合格公民的重大策略。合作学习被认为是新课程改革的重要目标之一:积极倡导自主、合作、探究的学习方式。合作学习是课堂教学充分发挥学生主体作用的一种有效方法,也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂上师生、生生间有效互动合作学习,可以激发学生学习兴趣,让学生主动积极地投入教学过程,并在其中获得丰富有质量的学习经验。在化学教学方面怎样让师生、生生之间的课堂合作学习效果最大化,现在存在什么样的问题,以下几点是笔者通过理论研究和几年的教学实践得出的体会:
一、合作学习的形式
根据化学课学习时间和学习内容、要求的不同,我们可以将合作学习的形式分为课前协作式、课内讨论式、课后研讨式三种。每种类型都要求有教师讲述、实施与结束。因为STAD(Student Teams,Achievement Divisions)学生小组、成就分配是最简单、众人最熟知、使用频率最高的合作类型,因此我们会将讨论限定在STAD这种合作学习上。斯莱文认为它是“那些对合作性方法比较陌生的教师开始所使用的最好模式”。
二、STAD合作学习模式在实际教学运用中存在的问题和解决方法
第一,STAD合作学习简单存在于生生之间,教师让学生前后四人组队,把学生分成几个小组,以便分组学习。尽管四人一组是一种较为有效的组合数,但凝固单一的小组合作形式会逐步产生不平等地位,小组合作学习内部各成员之间缺少平等的沟通与交流,教师没有依据学生的特点和学习内容的性质,灵活组织学生合作学习,也没有为学生的合作提供针对性的指导。课堂合作学习主要还是存在于生生之间,合作学习的组织形式较随意,目的性较弱,教师参与讨论得少,通常一般情况老师只会问一下合作学习的进展及完成情况,很少参与到学生中间来。解决这一问题就需要对学生进行科学、合理地分组。笔者认为必须遵循以下两个原则:一是异质搭配的原则。异质是指同一小组的学生在知识、情感、态度、能力等方面应该是不同层次的,这样便于取长补短、互相帮助、共同提高。二是男女搭配的原则。就是各个小组内的成员男女比例应基本相同,这样可以优势互补,有效地促进组内的合作与组际的竞争。组与组之间的相对平衡,也有利于合作学习的评价。教师本身要积极参与到小组活动中并及时对学生的表现做出反馈,小组的活动需要从外界得到及时的反馈,需要有人分担困难和提供支持,需要有人分享快乐和给予赞赏与鼓励。教师在这方面的参与程度直接影响着活动的进程和最终的结果。教师在合作学习的课堂中要善于调控,假如全班共有10个小组,教师要争取在一节课中让每个小组至少获得一次和教师单独交流分享的机会。教师选择在哪些活动中与哪些小组交流、用多长时间交流等细节问题,需要教师兼顾不同的需要,更需要教师在教学实践中不断地揣摩。在交流评价的环节,如果时间有限只能使部分小组获得发表观点的机会,应多采用随机选取的方式,避免造成小组间机会不均等;另外还可以考虑在课外创造机会,比如在课后将小组合作完成的成果在教室后面的学习园地展示等。在化学课堂中,无论是在学生分组实验还是设计装置图时,作为教师都应当努力融入学生的讨论中,作为伙伴分享学生的发现,和学生一起想办法,为学生提供必要的信息和帮助。在互动的过程中,师生双方都能感受到需要与被需要、分享与责任等很多积极和美好的情感体验。
第二,STAD合作学习小组内的差距比较大,在活动中经常是好学生发言,其他同学发言的机会较少,学生没有足够的学习活动时间,而师生、生生之间更是缺少真诚地交流。合作学习前没有作预先的准备,学生想到哪说到哪,多数学生表达完自己的意见就算完事,而对于小组其他成员的意见常常不置不理,因而讨论无法深化。许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。往往是“互动”的多,“互助”的少,全班一节课下来真正合作达到效果的只有寥寥几人。虽说我们的课堂不断在进步,但这种现状还是比较普遍。有时小组合作学习成了少数尖子学生表演的舞台,使得个别学生成为教师的代言人,成绩差的学生往往被忽视,许多学生采取旁观的态度,缺少积极参与的意识,学生的思维能力、表达能力、质疑能力得不到锻炼,合作意识和合作能力得不到培养。在小组合作学习中,讨论、汇报无序性表现严重,没有形成良好的课堂常规。小组合作学习没有具体分工,出现合作无序、随意化倾向,无法真正发挥合作学习的作用。笔者认为要解决这一问题就要充分发挥小组内每个成员的作用。小组内的每个成员虽然层次不同,分工不同,但都应该树立整体意识和团队精神,树立“小组的荣誉离不开我的努力”的意识。因此小组内的成员要做到既有分工更有合作,特别是对于那些性格比较内向的、学习基础比较差的、语言表达能力比较弱的学生,更应该帮助他们克服障碍。为了使每个人都有锻炼的机会,小组内的分工应该轮流进行,而且各个组轮流的方式基本相同(即同一层次的学生同时担任同一角色:记录员、检查员、组织员、总结报告员等),这样也利于评价的公平性,树立每位学生的信心。另外如何使合作学习顺利进行,使学生的思维处于活跃状态,设计合作学习问题成为关键。而教师在精心设计问题时必须符合一定的设计原则,才能引起学生的兴趣,从而使合作学习得以深入地进行。教师在设计问题时,必须根据学生已有的知识水平和学生的“最近发展区”进行设计。所谓“最近发展区”就是经过努力所能够达到的较高一层的职能发展区,即“让学生跳一跳就能摘上苹果”的情感体验。经过实践笔者认为进行合作学习的任务最好是中等难度的、有真实情景的、有挑战性的以及解决途径和结论不唯一的问题。太易和太难的问题都不适合,太容易的问题无需讨论,太难的问题,小组讨论难以使个人在短时间内进行深入缜密的思考;真实情景有助于激发小组的兴趣;有挑战性的解决途径和结论不唯一有助于更多的成员参与评价和获得成功感。给出的学习任务是否恰当,是教师设计这项教学活动的一个关键。
例如,在进行金属钠一节的教学中,可以探究的问题有很多,比如对Na和H2O的反应实验中现象的探究,对Na与CuSO4溶液反应现象的探究等,到底把其中的哪些问题提供给小组作为合作学习的任务,这就需要教师在其中做出选择。一方面,教师要考虑选择认知目标的重点和难点,另一方面,我们还要充分考虑上面提到的对进行合作学习的任务要求。最终,笔者在本课时对小组合作学习的设计主要体现在学生对Na和水反应的合作实验上,并对Na和CuSO4溶液反应实验现象进行推测和验证并加以解释,分析钠分别与水和酸反应的实质及剧烈程度。课后共同完成小组实验报告。这2个问题难度适中,其中Na和H2O的反应是本节课的认知目标的重点。
第三,现在的合作学习缺乏必要的评价制度对课堂合作学习进行评价,没有一套与之相匹配的评价体系与其相适应,尤其是对学生在小组合作学习时的表现情况没有给予必要的评价反馈。随意地把学生分成若干个小组,不给学生明确的任务,不变换成员的角色,不动态化地变更小组人数及人员的组成。小组合作学习处于有合作、无竞争,表现好坏无所谓的状态,缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制,学生没有明确的努力方向和合作的需要,缺少持续发展的内驱力。那么应如何更好地对合作学习进行评价?《化学课程标准》指出:评价的目的是为了全面了解学生的化学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学。对合作学习评价的一个显著特点是评价小组的整体情况,即小组成绩分享法(集体连坐)——让一个小组成为同甘共苦的共同体。当然也必然会有个人评价与小组评价,自我评价与同伴评价,学生评价与教师评价。在评价过程中,我们不仅仅要评价学生的学习结果,更应关注学生合作的过程;不仅仅评价每个学生的参与情况,更应关注小组的整体情况;不仅仅评价发言学生的答案是否正确,更应关注学生在表达自己的观点、倾听同学发言的过程中所表现出来的态度;不仅仅评价学生的学习水平,更应关注他们在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。教师通过评价机制,帮助学生认识自我,建立信心。
目前,有关合作性学习的研究已在很多国家展开,合作性学习被证明可以成功地在社会科学和文教领域取得成效并会促进社会的发展。但合作性学习并不是万能药,教师采用小组合作学习在化学课堂中进行教学时也常常会碰到各种问题和困惑,比如单从一节课来看,采用小组合作学习的课堂在认知容量上比不上传统的课堂,教学的进度也不那么容易把握。通过笔者的观察研究,采用小组合作学习对学生提高对化学学科的兴趣和成绩,以及使学生在化学课堂中获得积极的情感体验都是有帮助的。但笔者所做的教学实践范围是有限的,对不同地区、不同生源的学校情况会是怎样等等问题,都有待于在今后不断地尝试、研究和反思。
参考文献
[1]曾琦.学会合作[M].北京:中央编译出版社,2004.
[2]DonaldR.Cruickshank, DeborahL. Bainer, KimK. Metcalf著,时绮等译.教学行为指导[M].北京:中国轻工业出版社,2003.
(责任编辑 罗 艳)
经过30多年的实践和总结,合作学习得到不断的发展和完善,它的有效性被越来越多的人予以承认和关注。它不仅被看作是一种有效提高教学的方法,还被视为一种改善不同背景学生关系及培养合格公民的重大策略。合作学习被认为是新课程改革的重要目标之一:积极倡导自主、合作、探究的学习方式。合作学习是课堂教学充分发挥学生主体作用的一种有效方法,也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂上师生、生生间有效互动合作学习,可以激发学生学习兴趣,让学生主动积极地投入教学过程,并在其中获得丰富有质量的学习经验。在化学教学方面怎样让师生、生生之间的课堂合作学习效果最大化,现在存在什么样的问题,以下几点是笔者通过理论研究和几年的教学实践得出的体会:
一、合作学习的形式
根据化学课学习时间和学习内容、要求的不同,我们可以将合作学习的形式分为课前协作式、课内讨论式、课后研讨式三种。每种类型都要求有教师讲述、实施与结束。因为STAD(Student Teams,Achievement Divisions)学生小组、成就分配是最简单、众人最熟知、使用频率最高的合作类型,因此我们会将讨论限定在STAD这种合作学习上。斯莱文认为它是“那些对合作性方法比较陌生的教师开始所使用的最好模式”。
二、STAD合作学习模式在实际教学运用中存在的问题和解决方法
第一,STAD合作学习简单存在于生生之间,教师让学生前后四人组队,把学生分成几个小组,以便分组学习。尽管四人一组是一种较为有效的组合数,但凝固单一的小组合作形式会逐步产生不平等地位,小组合作学习内部各成员之间缺少平等的沟通与交流,教师没有依据学生的特点和学习内容的性质,灵活组织学生合作学习,也没有为学生的合作提供针对性的指导。课堂合作学习主要还是存在于生生之间,合作学习的组织形式较随意,目的性较弱,教师参与讨论得少,通常一般情况老师只会问一下合作学习的进展及完成情况,很少参与到学生中间来。解决这一问题就需要对学生进行科学、合理地分组。笔者认为必须遵循以下两个原则:一是异质搭配的原则。异质是指同一小组的学生在知识、情感、态度、能力等方面应该是不同层次的,这样便于取长补短、互相帮助、共同提高。二是男女搭配的原则。就是各个小组内的成员男女比例应基本相同,这样可以优势互补,有效地促进组内的合作与组际的竞争。组与组之间的相对平衡,也有利于合作学习的评价。教师本身要积极参与到小组活动中并及时对学生的表现做出反馈,小组的活动需要从外界得到及时的反馈,需要有人分担困难和提供支持,需要有人分享快乐和给予赞赏与鼓励。教师在这方面的参与程度直接影响着活动的进程和最终的结果。教师在合作学习的课堂中要善于调控,假如全班共有10个小组,教师要争取在一节课中让每个小组至少获得一次和教师单独交流分享的机会。教师选择在哪些活动中与哪些小组交流、用多长时间交流等细节问题,需要教师兼顾不同的需要,更需要教师在教学实践中不断地揣摩。在交流评价的环节,如果时间有限只能使部分小组获得发表观点的机会,应多采用随机选取的方式,避免造成小组间机会不均等;另外还可以考虑在课外创造机会,比如在课后将小组合作完成的成果在教室后面的学习园地展示等。在化学课堂中,无论是在学生分组实验还是设计装置图时,作为教师都应当努力融入学生的讨论中,作为伙伴分享学生的发现,和学生一起想办法,为学生提供必要的信息和帮助。在互动的过程中,师生双方都能感受到需要与被需要、分享与责任等很多积极和美好的情感体验。
第二,STAD合作学习小组内的差距比较大,在活动中经常是好学生发言,其他同学发言的机会较少,学生没有足够的学习活动时间,而师生、生生之间更是缺少真诚地交流。合作学习前没有作预先的准备,学生想到哪说到哪,多数学生表达完自己的意见就算完事,而对于小组其他成员的意见常常不置不理,因而讨论无法深化。许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。往往是“互动”的多,“互助”的少,全班一节课下来真正合作达到效果的只有寥寥几人。虽说我们的课堂不断在进步,但这种现状还是比较普遍。有时小组合作学习成了少数尖子学生表演的舞台,使得个别学生成为教师的代言人,成绩差的学生往往被忽视,许多学生采取旁观的态度,缺少积极参与的意识,学生的思维能力、表达能力、质疑能力得不到锻炼,合作意识和合作能力得不到培养。在小组合作学习中,讨论、汇报无序性表现严重,没有形成良好的课堂常规。小组合作学习没有具体分工,出现合作无序、随意化倾向,无法真正发挥合作学习的作用。笔者认为要解决这一问题就要充分发挥小组内每个成员的作用。小组内的每个成员虽然层次不同,分工不同,但都应该树立整体意识和团队精神,树立“小组的荣誉离不开我的努力”的意识。因此小组内的成员要做到既有分工更有合作,特别是对于那些性格比较内向的、学习基础比较差的、语言表达能力比较弱的学生,更应该帮助他们克服障碍。为了使每个人都有锻炼的机会,小组内的分工应该轮流进行,而且各个组轮流的方式基本相同(即同一层次的学生同时担任同一角色:记录员、检查员、组织员、总结报告员等),这样也利于评价的公平性,树立每位学生的信心。另外如何使合作学习顺利进行,使学生的思维处于活跃状态,设计合作学习问题成为关键。而教师在精心设计问题时必须符合一定的设计原则,才能引起学生的兴趣,从而使合作学习得以深入地进行。教师在设计问题时,必须根据学生已有的知识水平和学生的“最近发展区”进行设计。所谓“最近发展区”就是经过努力所能够达到的较高一层的职能发展区,即“让学生跳一跳就能摘上苹果”的情感体验。经过实践笔者认为进行合作学习的任务最好是中等难度的、有真实情景的、有挑战性的以及解决途径和结论不唯一的问题。太易和太难的问题都不适合,太容易的问题无需讨论,太难的问题,小组讨论难以使个人在短时间内进行深入缜密的思考;真实情景有助于激发小组的兴趣;有挑战性的解决途径和结论不唯一有助于更多的成员参与评价和获得成功感。给出的学习任务是否恰当,是教师设计这项教学活动的一个关键。
例如,在进行金属钠一节的教学中,可以探究的问题有很多,比如对Na和H2O的反应实验中现象的探究,对Na与CuSO4溶液反应现象的探究等,到底把其中的哪些问题提供给小组作为合作学习的任务,这就需要教师在其中做出选择。一方面,教师要考虑选择认知目标的重点和难点,另一方面,我们还要充分考虑上面提到的对进行合作学习的任务要求。最终,笔者在本课时对小组合作学习的设计主要体现在学生对Na和水反应的合作实验上,并对Na和CuSO4溶液反应实验现象进行推测和验证并加以解释,分析钠分别与水和酸反应的实质及剧烈程度。课后共同完成小组实验报告。这2个问题难度适中,其中Na和H2O的反应是本节课的认知目标的重点。
第三,现在的合作学习缺乏必要的评价制度对课堂合作学习进行评价,没有一套与之相匹配的评价体系与其相适应,尤其是对学生在小组合作学习时的表现情况没有给予必要的评价反馈。随意地把学生分成若干个小组,不给学生明确的任务,不变换成员的角色,不动态化地变更小组人数及人员的组成。小组合作学习处于有合作、无竞争,表现好坏无所谓的状态,缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制,学生没有明确的努力方向和合作的需要,缺少持续发展的内驱力。那么应如何更好地对合作学习进行评价?《化学课程标准》指出:评价的目的是为了全面了解学生的化学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学。对合作学习评价的一个显著特点是评价小组的整体情况,即小组成绩分享法(集体连坐)——让一个小组成为同甘共苦的共同体。当然也必然会有个人评价与小组评价,自我评价与同伴评价,学生评价与教师评价。在评价过程中,我们不仅仅要评价学生的学习结果,更应关注学生合作的过程;不仅仅评价每个学生的参与情况,更应关注小组的整体情况;不仅仅评价发言学生的答案是否正确,更应关注学生在表达自己的观点、倾听同学发言的过程中所表现出来的态度;不仅仅评价学生的学习水平,更应关注他们在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。教师通过评价机制,帮助学生认识自我,建立信心。
目前,有关合作性学习的研究已在很多国家展开,合作性学习被证明可以成功地在社会科学和文教领域取得成效并会促进社会的发展。但合作性学习并不是万能药,教师采用小组合作学习在化学课堂中进行教学时也常常会碰到各种问题和困惑,比如单从一节课来看,采用小组合作学习的课堂在认知容量上比不上传统的课堂,教学的进度也不那么容易把握。通过笔者的观察研究,采用小组合作学习对学生提高对化学学科的兴趣和成绩,以及使学生在化学课堂中获得积极的情感体验都是有帮助的。但笔者所做的教学实践范围是有限的,对不同地区、不同生源的学校情况会是怎样等等问题,都有待于在今后不断地尝试、研究和反思。
参考文献
[1]曾琦.学会合作[M].北京:中央编译出版社,2004.
[2]DonaldR.Cruickshank, DeborahL. Bainer, KimK. Metcalf著,时绮等译.教学行为指导[M].北京:中国轻工业出版社,2003.
(责任编辑 罗 艳)