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摘 要： 幸福和教育是密切关联的，幸福既是教育的核心目的，也是教育的手段，好的教育手段必须极大地促进个人和集体的幸福。在校后进生作为一种特殊的学生团体，尤其迫切需要幸福源泉的浇灌。实现幸福教育的手段即是要以生为本，而有所取舍，是对以生为本的最佳诠释之一。
关键字：后进生 幸福教育 以人为本 舍得策略
世界著名的教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。”当代美国关怀伦理学家内尔·诺丁斯也认为，幸福和教育是密切关联的，幸福既是教育的目的，也是教育的手段。[1]学校德育工作在其中扮演重要角色，是通向幸福教育的桥梁。
当下，智育的价值建立在鉴别、分类、考核上，把德育的基础价值定位在“管理”上，工具價值压倒了目的价值。有的教师似乎忘却了“学生还是发展中的人”这一基本事实，总想用工业生产中的“硬塑”、“压制”等方式去催生一个个“标准件”。这样的教育，使后进生们总会产生挫败感，更失去了当下价值成长的喜悦，幸福感被严重抑制。
实现德育目的价值，让后进生享受成长的幸福，就必须实践以生为本的育人理念，尊重后进生们的发展定律和个性特点，使之跟上同龄人的成长步伐。这就要求教育工作者转变思想，致力打造使后进生自由畅快呼吸的氛围，有“舍”才有“得”，反之也如此。事实也证明，舍得策略的有效运用，为德育工作的开展开辟了新的天地。那么哪些舍得策略颇见实效呢？经多年实践得出以下认识：
一、舍得降低期望值，尊重后进生自主选择。也即是说把自己对后进生的良好愿望变成合理愿望。一位往届生曾抱怨：“许多老师在自习课巡堂的时候，见到某些学生虽然在写作业，但并非自己专任学科的作业时，脸色往往较难看，甚至会干预，难道我先写其他科作业有错吗？”这当中体现了老师们内心对“成绩提升”而非“学生成长”需求的焦灼。曾经任教过一位初中往届生，九年级期间，学习成绩不理想，对电脑技术情有独钟。但聪明机灵、悟性极高，很有学习的潜质。在为其升学规划提供建议时，为了不埋没其天赋，曾多次建议其争取考上普高，然后高考时再考虑结合专业喜好，选择高等院校里的电脑专业。此生听了很受鼓舞，于是费了九牛二虎之力，最终考上了一所办学质量一般的民办高中，学习养成的不牢固、基础的不扎实、学习环境的不甚理想，使他产生了对当初选择的困惑，最终还是去了一所职中，选择了电脑维修专业。知晓此事后，本人有了震动。在学生能自主做出符合自身兴趣、灵性和能力的抉择时，老师们往往用自己的良好愿望来代替学生的思考，对学生的价值取向的引导，不是因势利导，而是“升学挂帅”。波普尔说过，每一个人只有为自己可选择的志业而牺牲的权利，但任何人都没有权利去鼓励别人为一个理想而牺牲。[2]上述做法，显然违背了教育教学规律。
后进生在某些方面必然存在短板及喜好，这是不可避免的，有喜欢（或擅长）理科的，还有文科的、文娱的、体育的，如果仅以“全面发展”来设定期望值，结果一定是老师失望，后进生产生挫败感。所以只有引领学生实现个人理想，才最能体现“以生为本”，并且实现学生的成长幸福。
在教育教学实践中，尊重学生的合理选择，似乎会让老师产生“纵容”后进生维持“短板”现状的疑惑，甚至认为是不负责任的表现。这有些过虑了。先说说一个真实的案例，曾经有一位七年级学生，小提琴已过业余十级，一直有读星海音乐学院附中的愿望，所以将部分精力放在了练琴上，文化成绩一直不太理想，许多老师对他这种“唯一”升学目标感到担心，总是想让他做好两方面的准备，适当将部分练习琴的精力投入到文化课学习上，以实现“突破”。但该生的执著让老师们感到焦虑，于是对他提出了更多的学习上的要求，以至于他疲于应对，对某些文化课反而心生厌恶；后来，老师们合议，对照星海音乐附中的要求，来重设对该生的期望值，结果该生心态放松了许多，最终升学时得偿所愿。
这个案例表明，首先要明确“尊重”的前提，即学生的抉择是“合理”而非“盲目”的；其次，鼓励“扬长”的思维，老师目光应更多聚焦于学生的优点，如同观察一张带黑点的白纸，只有惊叹“白”的纯洁，才会自然忽略“黑”的刺目，如此，师生自然能感受到收获的快乐了；再次，对于补短，并非维持现状，因而对于老师并非对后进生没有期望值，仅是“降低”而已。心理学家艾里斯认为，非合理信念特点之一是（对他人）要求绝对化，事事从主观愿望出发，认为某些事情一定会按照自己的意愿发生或不发生。[3]也即是说，以生为本的要求，决定了老师对学生“短板”改造的要求应当存在个体差异性，不能一味要求每个后进生都达到完美。
二、舍得放低身段，营造和谐氛围。在后进生眼里，有些教师就像天敌，为了学业过关，他们常常和老师斗智斗勇。老师们的强势地位、师道尊严的思维，养就了高高在上的压制、命令式教育，而且似乎有所收获。但却掩盖了最坏的教育后果：即后进生们对学习、日常管理心生厌恶，极其抗据老师的教育，内心备受煎熬。俗语说，亲其师，信其道。所以想让后进生信“道”，老师须得营造师生间和谐气氛。著名教育家克鲁普斯卡娅说：“光爱还是不够的，必须善于爱。”那么如何“善爱”呢？有“全美国最好的老师”之称的雷夫·艾斯奎斯给我们做了最好的解答。
雷夫应邀来到上海，杭州天长小学四年级的郭淑怡和阮祺媛也慕名来看望心中的偶像。雷夫一见到两个小孩子，立刻从座位上弹起来，兴奋地跑到她们跟前。他开玩笑说：“嘿！我的行李箱里还有一点空位，或许可以把她们带走！”他赞美起孩子来毫不吝啬：“你很漂亮！有人告诉过你吗？”后来，两个女孩幸运地获得了与雷夫老师合影的机会。雷夫站在她俩中间，他那么高大，两个女孩那么矮小。面对镜头，雷夫很自然地跪下了右腿。这样一来，两个女孩反比雷夫高出了半个头。除此之外，雷夫平时没有一点老师的架子。在中国访问的每一天早晨，他都要主动打电话给洛杉矶霍伯特小学的孩子们，因为那时，远在地球那一端的孩子们恰好结束了一天的学习；雷夫每到中国的一所学校，不关心硬件，不关心校史，只把目光投注到一个个孩子身上；雷夫说，他爱每一个孩子，他可以在休息日开五个小时的车，载着他的学生们去旅游，“一路讲着疯狂的笑话”；雷夫把棒球和莎士比亚戏剧奉为自己的“宗教”，而他的学生，无一不是这“宗教”的忠实信徒……雷夫说，他要创造一种“不害怕的教育”，无疑他做到了，而且做得那么棒。 这引起了一位随行的校长的思想地震，他想：“与雷夫相比，我们的老师究竟哪里不对劲儿呢？说起来简直惹人发笑——我们的老师太像老师了！在与自己生命中的‘重要他人’——学生相遇的时候，我们一不留神就摆出一副‘教师爷’的嘴脸。千百年的角色定位，使我们不习惯在学生面前做那个真实的自己。我们动辄用职业表情对人，动辄用职业腔调说话。我们担心一旦放下身段，学生眼中的教师形象就会大打折扣。习焉不察的倨傲心，一点点拉大学生与我们之间的距离，进而一点点拉大学生与知识之间的距离……他自问：下一次与孩子合影，就算不跪，我能不能蹲下去呢？” [4]
雷夫之跪，校长之问，启发了教育工作者对待学生，尤其是对老师心存厌恶与畏惧的后进生，要有跪下去、蹲下去或俯下身去的姿态，和他们交朋友，这就为示范引领做了良好的基础性铺垫工作。至于具体手段嘛，还得向雷夫学习。
三、舍得班规的一统化，增加弹性力度。现阶段较为流行的一种做法是，教师们习惯制定种种量化的、简单易行的考核标准，用统一的要求、统一的扣分等最简单的操作方式来达到某种形式上的秩序和成果。如此高标准的要求，后进生显然是难以达标的。但如果有另一种更灵活的制度、更人性化的“标尺”，那么后进生们就能预见有“尊严”地学习的希望了。
那么如何制定更人性化的“标尺”呢？下面两点做法颇为有效。首先，学生才是班规的对象，自然应是制定的主体，尤其应当让后进生参与班规、德育量化考核的制定，以体现集体的意志。其次，要有一些针对独特个体的附加条款，以适应某些学生的特点，也即是让某些后进生有选择地遵守某些集体的约定，同时遵守另一些针对本人的“君子协定”。再者，对于附加条款也并非一成不变，也要随着学生的成长变化，进行调整，以利于实现学生螺旋式上升发展的目的。
例如，班规的常态要求之一是要求学生完成当天所有作业，但一些后进生连英语26个字母都尚未弄懂，如何能完成英语作业呢？所以硬性要求他们每次全部做完所有作业，等同逼他们作弊，有何意义呢？还不如降低期望值，和个体协商出更个性化的要求来。例如先期每月完成总量的40%，视完成情况再调整，如果一定要在班级德育考核中体现结果，那应当是只要完成约定任务，则视同满分并予以大力表扬。如此，这些学生就能享受到和他人一样被承认的幸福滋味了。
四、舍得提供优质的教学资源，营造互助氛围。班级天然地存在着优质资源，例如前排座位、优秀学习小组等。例如编排座位，前几排的座位常常成为优等生的专属。这种考量，有时并非完全是一种偏心，因为优等生坐在后排，常常有“变质腐化”的风险，令人担心；而将后进生调到前排，他们不但可能课上照常趴在位子上酣睡，还有可能认为老师“成心”让自己“不安乐”，因而常让老师们心寒。又如同桌学生的分配，优等生往往不愿和后进生同桌，怕受其扰，老师也担心优等生的学习受到影响，因而往往会对优等生的同桌反复挑选，后进生往往难入老师法眼；再有学习小组成员的分配，如零星几个后进生在一个优等生扎堆的小组内，后进生们常常在组内受到孤立，一个小组往往演变成“两个小组”。期望通过混编达到互帮互助的良好心愿，有时只是一厢情愿。于是，备受打击的一些老师们选择了利用优质资源为优等生学习锦上添花，而极少用在为后进生雪中送炭方面。
但从教育科学性上看，雪中送炭更重要过锦上添花。其次，优质资源属于所有学生，每个学生都有享受的权利，即使后进生们不能发挥该资源应有价值，但权利也不能被剥夺。试想想，如果无论是安排座位，还是编排小组，总是人以群分，优等生们占据了最佳的资源，后进生们只能簇拥着他人，那么如何体现公平原则？如何让后进生有主人翁的感觉呢？他们的幸福感自然无从提起。再者，后进生们确有常常享受优质资源时极不珍惜的状况，屡教不改。但不意味着老师们就应放弃努力，多和学生们进行沟通，不断地进行均衡配置，就能收到较好的效果。另外，舍得一些优质资源于后进生，也能从侧面培养其他学生的友善、团结和责任等良好品德。
事实也证明，这些人性化的做法，能收到一定的效果。如睡觉问题，坐在前排的“示众”效应，让后进生无法踏实入睡；既使是睡着了，也会常受周围师生的干扰。而假设在后排小睡则无此之虞。那么，难以入睡的前排位的后进生们，在周围人的影响下，自然多会选择认真听课了。再如学习小组成员的配置，虽说优等生开始都不太待见后进生，但如果老师把小组团队合作情况、综合结果作为评价的标准之一，那么大家就成了利益共同体，优等生自然就会对后进生不吝相教了。即使后进生缺乏学习的热情，但对于同龄人的热情往往难以拒绝，同时集体荣誉也驱动着后进生们努力追赶。而优等生也在辅导他人的同时强化了知识，培养了责任、团队等意识。
教育部官員刘自成认为：“教育既要关注学生教育过程中的幸福体验，让他们快乐学习，健康成长；又要让学生通过教育获得发现幸福、创造幸福进而享受幸福的能力，为一生幸福奠定坚实的基础。有幸福的教育，才有幸福的人生，可以说，只有以幸福为指向的教育，才是有意义的教育。” [5]新形势呼唤回归教育的幸福标的，呼唤以生为本的育人理念，有所舍弃，有所妥协，释放了功利的重压，教师们才能轻装前行，学生们才能幸福成长。
参考文献
[1]刘自成，论“幸福教育”——办好人民满意教育的一种解读和思考[J]，人民教育，2013.5：14
[2] 佚名，从艾里斯合理情绪疗法看小学生家长期望值的心理调适，http：//www.jxteacher.com/caikenan/column15718/9e663841-c596-4311-96ba-835a7b26244d.html， 2012.4
[3] 周耀鹏，我不鼓励孩子成为马拉拉[N]，南方周末，2013-10-17（3）
[4] 张丽钧，跪下来与学生合影[J]，《为人处事》，2013年2月
[5] 刘自成，论“幸福教育”——办好人民满意教育的一种解读和思考[J]，人民教育，2013.5：14
关键字：后进生 幸福教育 以人为本 舍得策略
世界著名的教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。”当代美国关怀伦理学家内尔·诺丁斯也认为，幸福和教育是密切关联的，幸福既是教育的目的，也是教育的手段。[1]学校德育工作在其中扮演重要角色，是通向幸福教育的桥梁。
当下，智育的价值建立在鉴别、分类、考核上，把德育的基础价值定位在“管理”上，工具價值压倒了目的价值。有的教师似乎忘却了“学生还是发展中的人”这一基本事实，总想用工业生产中的“硬塑”、“压制”等方式去催生一个个“标准件”。这样的教育，使后进生们总会产生挫败感，更失去了当下价值成长的喜悦，幸福感被严重抑制。
实现德育目的价值，让后进生享受成长的幸福，就必须实践以生为本的育人理念，尊重后进生们的发展定律和个性特点，使之跟上同龄人的成长步伐。这就要求教育工作者转变思想，致力打造使后进生自由畅快呼吸的氛围，有“舍”才有“得”，反之也如此。事实也证明，舍得策略的有效运用，为德育工作的开展开辟了新的天地。那么哪些舍得策略颇见实效呢？经多年实践得出以下认识：
一、舍得降低期望值，尊重后进生自主选择。也即是说把自己对后进生的良好愿望变成合理愿望。一位往届生曾抱怨：“许多老师在自习课巡堂的时候，见到某些学生虽然在写作业，但并非自己专任学科的作业时，脸色往往较难看，甚至会干预，难道我先写其他科作业有错吗？”这当中体现了老师们内心对“成绩提升”而非“学生成长”需求的焦灼。曾经任教过一位初中往届生，九年级期间，学习成绩不理想，对电脑技术情有独钟。但聪明机灵、悟性极高，很有学习的潜质。在为其升学规划提供建议时，为了不埋没其天赋，曾多次建议其争取考上普高，然后高考时再考虑结合专业喜好，选择高等院校里的电脑专业。此生听了很受鼓舞，于是费了九牛二虎之力，最终考上了一所办学质量一般的民办高中，学习养成的不牢固、基础的不扎实、学习环境的不甚理想，使他产生了对当初选择的困惑，最终还是去了一所职中，选择了电脑维修专业。知晓此事后，本人有了震动。在学生能自主做出符合自身兴趣、灵性和能力的抉择时，老师们往往用自己的良好愿望来代替学生的思考，对学生的价值取向的引导，不是因势利导，而是“升学挂帅”。波普尔说过，每一个人只有为自己可选择的志业而牺牲的权利，但任何人都没有权利去鼓励别人为一个理想而牺牲。[2]上述做法，显然违背了教育教学规律。
后进生在某些方面必然存在短板及喜好，这是不可避免的，有喜欢（或擅长）理科的，还有文科的、文娱的、体育的，如果仅以“全面发展”来设定期望值，结果一定是老师失望，后进生产生挫败感。所以只有引领学生实现个人理想，才最能体现“以生为本”，并且实现学生的成长幸福。
在教育教学实践中，尊重学生的合理选择，似乎会让老师产生“纵容”后进生维持“短板”现状的疑惑，甚至认为是不负责任的表现。这有些过虑了。先说说一个真实的案例，曾经有一位七年级学生，小提琴已过业余十级，一直有读星海音乐学院附中的愿望，所以将部分精力放在了练琴上，文化成绩一直不太理想，许多老师对他这种“唯一”升学目标感到担心，总是想让他做好两方面的准备，适当将部分练习琴的精力投入到文化课学习上，以实现“突破”。但该生的执著让老师们感到焦虑，于是对他提出了更多的学习上的要求，以至于他疲于应对，对某些文化课反而心生厌恶；后来，老师们合议，对照星海音乐附中的要求，来重设对该生的期望值，结果该生心态放松了许多，最终升学时得偿所愿。
这个案例表明，首先要明确“尊重”的前提，即学生的抉择是“合理”而非“盲目”的；其次，鼓励“扬长”的思维，老师目光应更多聚焦于学生的优点，如同观察一张带黑点的白纸，只有惊叹“白”的纯洁，才会自然忽略“黑”的刺目，如此，师生自然能感受到收获的快乐了；再次，对于补短，并非维持现状，因而对于老师并非对后进生没有期望值，仅是“降低”而已。心理学家艾里斯认为，非合理信念特点之一是（对他人）要求绝对化，事事从主观愿望出发，认为某些事情一定会按照自己的意愿发生或不发生。[3]也即是说，以生为本的要求，决定了老师对学生“短板”改造的要求应当存在个体差异性，不能一味要求每个后进生都达到完美。
二、舍得放低身段，营造和谐氛围。在后进生眼里，有些教师就像天敌，为了学业过关，他们常常和老师斗智斗勇。老师们的强势地位、师道尊严的思维，养就了高高在上的压制、命令式教育，而且似乎有所收获。但却掩盖了最坏的教育后果：即后进生们对学习、日常管理心生厌恶，极其抗据老师的教育，内心备受煎熬。俗语说，亲其师，信其道。所以想让后进生信“道”，老师须得营造师生间和谐气氛。著名教育家克鲁普斯卡娅说：“光爱还是不够的，必须善于爱。”那么如何“善爱”呢？有“全美国最好的老师”之称的雷夫·艾斯奎斯给我们做了最好的解答。
雷夫应邀来到上海，杭州天长小学四年级的郭淑怡和阮祺媛也慕名来看望心中的偶像。雷夫一见到两个小孩子，立刻从座位上弹起来，兴奋地跑到她们跟前。他开玩笑说：“嘿！我的行李箱里还有一点空位，或许可以把她们带走！”他赞美起孩子来毫不吝啬：“你很漂亮！有人告诉过你吗？”后来，两个女孩幸运地获得了与雷夫老师合影的机会。雷夫站在她俩中间，他那么高大，两个女孩那么矮小。面对镜头，雷夫很自然地跪下了右腿。这样一来，两个女孩反比雷夫高出了半个头。除此之外，雷夫平时没有一点老师的架子。在中国访问的每一天早晨，他都要主动打电话给洛杉矶霍伯特小学的孩子们，因为那时，远在地球那一端的孩子们恰好结束了一天的学习；雷夫每到中国的一所学校，不关心硬件，不关心校史，只把目光投注到一个个孩子身上；雷夫说，他爱每一个孩子，他可以在休息日开五个小时的车，载着他的学生们去旅游，“一路讲着疯狂的笑话”；雷夫把棒球和莎士比亚戏剧奉为自己的“宗教”，而他的学生，无一不是这“宗教”的忠实信徒……雷夫说，他要创造一种“不害怕的教育”，无疑他做到了，而且做得那么棒。 这引起了一位随行的校长的思想地震，他想：“与雷夫相比，我们的老师究竟哪里不对劲儿呢？说起来简直惹人发笑——我们的老师太像老师了！在与自己生命中的‘重要他人’——学生相遇的时候，我们一不留神就摆出一副‘教师爷’的嘴脸。千百年的角色定位，使我们不习惯在学生面前做那个真实的自己。我们动辄用职业表情对人，动辄用职业腔调说话。我们担心一旦放下身段，学生眼中的教师形象就会大打折扣。习焉不察的倨傲心，一点点拉大学生与我们之间的距离，进而一点点拉大学生与知识之间的距离……他自问：下一次与孩子合影，就算不跪，我能不能蹲下去呢？” [4]
雷夫之跪，校长之问，启发了教育工作者对待学生，尤其是对老师心存厌恶与畏惧的后进生，要有跪下去、蹲下去或俯下身去的姿态，和他们交朋友，这就为示范引领做了良好的基础性铺垫工作。至于具体手段嘛，还得向雷夫学习。
三、舍得班规的一统化，增加弹性力度。现阶段较为流行的一种做法是，教师们习惯制定种种量化的、简单易行的考核标准，用统一的要求、统一的扣分等最简单的操作方式来达到某种形式上的秩序和成果。如此高标准的要求，后进生显然是难以达标的。但如果有另一种更灵活的制度、更人性化的“标尺”，那么后进生们就能预见有“尊严”地学习的希望了。
那么如何制定更人性化的“标尺”呢？下面两点做法颇为有效。首先，学生才是班规的对象，自然应是制定的主体，尤其应当让后进生参与班规、德育量化考核的制定，以体现集体的意志。其次，要有一些针对独特个体的附加条款，以适应某些学生的特点，也即是让某些后进生有选择地遵守某些集体的约定，同时遵守另一些针对本人的“君子协定”。再者，对于附加条款也并非一成不变，也要随着学生的成长变化，进行调整，以利于实现学生螺旋式上升发展的目的。
例如，班规的常态要求之一是要求学生完成当天所有作业，但一些后进生连英语26个字母都尚未弄懂，如何能完成英语作业呢？所以硬性要求他们每次全部做完所有作业，等同逼他们作弊，有何意义呢？还不如降低期望值，和个体协商出更个性化的要求来。例如先期每月完成总量的40%，视完成情况再调整，如果一定要在班级德育考核中体现结果，那应当是只要完成约定任务，则视同满分并予以大力表扬。如此，这些学生就能享受到和他人一样被承认的幸福滋味了。
四、舍得提供优质的教学资源，营造互助氛围。班级天然地存在着优质资源，例如前排座位、优秀学习小组等。例如编排座位，前几排的座位常常成为优等生的专属。这种考量，有时并非完全是一种偏心，因为优等生坐在后排，常常有“变质腐化”的风险，令人担心；而将后进生调到前排，他们不但可能课上照常趴在位子上酣睡，还有可能认为老师“成心”让自己“不安乐”，因而常让老师们心寒。又如同桌学生的分配，优等生往往不愿和后进生同桌，怕受其扰，老师也担心优等生的学习受到影响，因而往往会对优等生的同桌反复挑选，后进生往往难入老师法眼；再有学习小组成员的分配，如零星几个后进生在一个优等生扎堆的小组内，后进生们常常在组内受到孤立，一个小组往往演变成“两个小组”。期望通过混编达到互帮互助的良好心愿，有时只是一厢情愿。于是，备受打击的一些老师们选择了利用优质资源为优等生学习锦上添花，而极少用在为后进生雪中送炭方面。
但从教育科学性上看，雪中送炭更重要过锦上添花。其次，优质资源属于所有学生，每个学生都有享受的权利，即使后进生们不能发挥该资源应有价值，但权利也不能被剥夺。试想想，如果无论是安排座位，还是编排小组，总是人以群分，优等生们占据了最佳的资源，后进生们只能簇拥着他人，那么如何体现公平原则？如何让后进生有主人翁的感觉呢？他们的幸福感自然无从提起。再者，后进生们确有常常享受优质资源时极不珍惜的状况，屡教不改。但不意味着老师们就应放弃努力，多和学生们进行沟通，不断地进行均衡配置，就能收到较好的效果。另外，舍得一些优质资源于后进生，也能从侧面培养其他学生的友善、团结和责任等良好品德。
事实也证明，这些人性化的做法，能收到一定的效果。如睡觉问题，坐在前排的“示众”效应，让后进生无法踏实入睡；既使是睡着了，也会常受周围师生的干扰。而假设在后排小睡则无此之虞。那么，难以入睡的前排位的后进生们，在周围人的影响下，自然多会选择认真听课了。再如学习小组成员的配置，虽说优等生开始都不太待见后进生，但如果老师把小组团队合作情况、综合结果作为评价的标准之一，那么大家就成了利益共同体，优等生自然就会对后进生不吝相教了。即使后进生缺乏学习的热情，但对于同龄人的热情往往难以拒绝，同时集体荣誉也驱动着后进生们努力追赶。而优等生也在辅导他人的同时强化了知识，培养了责任、团队等意识。
教育部官員刘自成认为：“教育既要关注学生教育过程中的幸福体验，让他们快乐学习，健康成长；又要让学生通过教育获得发现幸福、创造幸福进而享受幸福的能力，为一生幸福奠定坚实的基础。有幸福的教育，才有幸福的人生，可以说，只有以幸福为指向的教育，才是有意义的教育。” [5]新形势呼唤回归教育的幸福标的，呼唤以生为本的育人理念，有所舍弃，有所妥协，释放了功利的重压，教师们才能轻装前行，学生们才能幸福成长。
参考文献
[1]刘自成，论“幸福教育”——办好人民满意教育的一种解读和思考[J]，人民教育，2013.5：14
[2] 佚名，从艾里斯合理情绪疗法看小学生家长期望值的心理调适，http：//www.jxteacher.com/caikenan/column15718/9e663841-c596-4311-96ba-835a7b26244d.html， 2012.4
[3] 周耀鹏，我不鼓励孩子成为马拉拉[N]，南方周末，2013-10-17（3）
[4] 张丽钧，跪下来与学生合影[J]，《为人处事》，2013年2月
[5] 刘自成，论“幸福教育”——办好人民满意教育的一种解读和思考[J]，人民教育，2013.5：14