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新的课程标准指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践”,“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”站在这一高度来重新审视阅读教学,笔者认为就是要充分发挥学生的主体性,张扬学生的个性,淡化“优等生”和“差等生”这一等级概念,让参差不齐的学习个体在质疑问难中发展思维,在品评感悟中形成互动,在阅读反思和批判中锤炼个性,从而不断地提高自身的语文素养。
一、激活学生的主体意识,拓展个性化阅读空间
当前,“教师为主导,学生为主体”的观念已为广大教师所认同,新课标则更进一步指出“教师是学习活动的组织者和引导者”,广大教师也正在自觉地实践着角色的转换,但“学生是语文学习的主人”这一理念在阅读教学中还没有得到真正意义上的落实。究其原因,首先,传统教学积淀下来的师道尊严使学生在课堂上唯师、唯“本”,不敢越雷池一步,不敢有被视为“异端”的想法,长此以往,学生形成思维惰性,成为课堂教学的附属。其次,部分教师“主导”上仍存在误区,课堂没有以学定教,仍然采用“轨道式”的以教带学,以“牵”代“导”,学生仍然局限在教师设定好的有限范围内活动,师生间只存在单向的“牵”动,没有在对话中形成师生互动,生生联动,学生的感官被束缚,思维被局限。即使采取某些“讨论、交流”的学习方法,也大多表面化,个性化阅读空间极其有限,遏制了学生的主动性和创造性的进一步发挥。课堂上,教师不仅要身体力行地“蹲下来看学生”,更要鼓励学生“跳起来看教师”,让学生的思维自由驰骋,让有限的小课堂成为无限的“大社会”。因此,只有充分地发扬教学民主,使学生在课堂上实现真正的角色转换,个性化阅读才有实施的空间。
二、激发学生的主体意识,培养个性化阅读品质
当前阅读教学实践中仍存在着大量的“一刀切”现象,如某位教师教《小鹰学飞》一文,在指导朗读“小鹰高兴地喊道:‘我已经会飞啦!’”这一句时,为让学生体验小鹰的高兴心情,教师先示范朗读,再让学生加动作朗读,结果全班学生都把右手展开放在嘴边作喊读状,动作一致、语气相同、整齐划一、没有一个学生去“张开双臂”地喊,去“手舞足蹈”地喊……在这种刻板的、被动的接受性学习中,学生失去自我,迷失个性。
阅读教学中,教师要成为学生的学习伙伴,必须坚持启发性原则,引导学生自主合作、主动探究、鼓励学生发表自己的见解,大胆地表述自己的观点,而不应急于将自己的观点灌输给学生。课堂上可以引入辩论法,根据讨论的问题把全班分为正方、反方进行辩论,或者以某学生某小组的观点为靶子,教师有意识地提出相反的意见引导学生进行辩论;将讨论不断引向深入。还可以采用互相提问法,引导学生在阅读基础上互相提问,可以男女生互相提问,小组间互相提问,甚至对教师的观点提出疑问和异议。问题由学生中来,再到学生中去,由学生自行解决。这样,在“质疑问难”中,学生的个性化阅读异彩纷呈。如某位教师在教课外阅读指导时,启发学生:你有哪些问题要提呢?经过酝酿,学生有的问,如果小红受伤后没有让弟弟送回零钱,那位先生会责怪他吗?有的问,如果小红没有受伤,事情会怎么发展呢?有的问,如果小红没有受伤,他会怎样花那十元钱呢?有的问,如果小红受伤后及时来到医院,事情的结果会怎样?引导学生展开想像的翅膀,把可能发生的事情写下来,从而加深了学生对中心的理解,使他们深切感悟小红的美好品质。只有这种多角度、有创意的阅读,才能培养学生的个性化阅读品质。
三、启动积极的评价方式,打造个性化阅读平台
在阅读教学中,我们要将过去那种“答案标准化”的僵化模式改为“答案多元化”的弹性模式,以积极的语言评价学生、鼓励学生,允许多种观点并存,提倡标新立异,只有这样引发学生见仁见智地去解读文本,才能使学生的思维活跃起来。如某位教师在教课外书籍指导学生阅读《鸟的天堂》一文时,在学习了榕树“大”和“美”的特点后,让一名学生有感情地朗读5-8自然段,其他学生闭眼想像榕树的样子。通过想象,学生表达了不同的感受:有学生说“这棵树像个绿色的大帐篷”,有的说“像一片树林”,有的说“榕树就是一个绿色的小岛”,也有的说“是一座小山”,还有学生说“和那棵高大的皂荚树差不多”……一个个生动的比喻充分证明,只要教给学生方法,给予学生空间和时间,引领一颗颗充满灵气的心去展开想像,学生个体自身的情思就能充分地展示出来,各具特色、独领风骚。这样的教学不仅培养了学生的学习兴趣,张扬了学生的个性,也丰富了文本内容。
学生对文本的理解是千差万别的,对语言文字的感悟是迥异不同的,对作品的赏析品评也都有独特的见解。这些理解感悟没有严格的“好坏”之分、“对错”之别,只有体验的深度不同、角度不一。只有在充分尊重学生个体差异的基础上,肯定学生独特的感受、体验和理解,并加以发展,才能调动学生的阅读积极性,鼓励他们大胆地思考,创造性地阅读,才能促使他们在不同的层面上共同提高,缩小差距,消除“质”的差别,形成百花齐放的生动局面,最终才能形成个性化的阅读平台。
一、激活学生的主体意识,拓展个性化阅读空间
当前,“教师为主导,学生为主体”的观念已为广大教师所认同,新课标则更进一步指出“教师是学习活动的组织者和引导者”,广大教师也正在自觉地实践着角色的转换,但“学生是语文学习的主人”这一理念在阅读教学中还没有得到真正意义上的落实。究其原因,首先,传统教学积淀下来的师道尊严使学生在课堂上唯师、唯“本”,不敢越雷池一步,不敢有被视为“异端”的想法,长此以往,学生形成思维惰性,成为课堂教学的附属。其次,部分教师“主导”上仍存在误区,课堂没有以学定教,仍然采用“轨道式”的以教带学,以“牵”代“导”,学生仍然局限在教师设定好的有限范围内活动,师生间只存在单向的“牵”动,没有在对话中形成师生互动,生生联动,学生的感官被束缚,思维被局限。即使采取某些“讨论、交流”的学习方法,也大多表面化,个性化阅读空间极其有限,遏制了学生的主动性和创造性的进一步发挥。课堂上,教师不仅要身体力行地“蹲下来看学生”,更要鼓励学生“跳起来看教师”,让学生的思维自由驰骋,让有限的小课堂成为无限的“大社会”。因此,只有充分地发扬教学民主,使学生在课堂上实现真正的角色转换,个性化阅读才有实施的空间。
二、激发学生的主体意识,培养个性化阅读品质
当前阅读教学实践中仍存在着大量的“一刀切”现象,如某位教师教《小鹰学飞》一文,在指导朗读“小鹰高兴地喊道:‘我已经会飞啦!’”这一句时,为让学生体验小鹰的高兴心情,教师先示范朗读,再让学生加动作朗读,结果全班学生都把右手展开放在嘴边作喊读状,动作一致、语气相同、整齐划一、没有一个学生去“张开双臂”地喊,去“手舞足蹈”地喊……在这种刻板的、被动的接受性学习中,学生失去自我,迷失个性。
阅读教学中,教师要成为学生的学习伙伴,必须坚持启发性原则,引导学生自主合作、主动探究、鼓励学生发表自己的见解,大胆地表述自己的观点,而不应急于将自己的观点灌输给学生。课堂上可以引入辩论法,根据讨论的问题把全班分为正方、反方进行辩论,或者以某学生某小组的观点为靶子,教师有意识地提出相反的意见引导学生进行辩论;将讨论不断引向深入。还可以采用互相提问法,引导学生在阅读基础上互相提问,可以男女生互相提问,小组间互相提问,甚至对教师的观点提出疑问和异议。问题由学生中来,再到学生中去,由学生自行解决。这样,在“质疑问难”中,学生的个性化阅读异彩纷呈。如某位教师在教课外阅读指导时,启发学生:你有哪些问题要提呢?经过酝酿,学生有的问,如果小红受伤后没有让弟弟送回零钱,那位先生会责怪他吗?有的问,如果小红没有受伤,事情会怎么发展呢?有的问,如果小红没有受伤,他会怎样花那十元钱呢?有的问,如果小红受伤后及时来到医院,事情的结果会怎样?引导学生展开想像的翅膀,把可能发生的事情写下来,从而加深了学生对中心的理解,使他们深切感悟小红的美好品质。只有这种多角度、有创意的阅读,才能培养学生的个性化阅读品质。
三、启动积极的评价方式,打造个性化阅读平台
在阅读教学中,我们要将过去那种“答案标准化”的僵化模式改为“答案多元化”的弹性模式,以积极的语言评价学生、鼓励学生,允许多种观点并存,提倡标新立异,只有这样引发学生见仁见智地去解读文本,才能使学生的思维活跃起来。如某位教师在教课外书籍指导学生阅读《鸟的天堂》一文时,在学习了榕树“大”和“美”的特点后,让一名学生有感情地朗读5-8自然段,其他学生闭眼想像榕树的样子。通过想象,学生表达了不同的感受:有学生说“这棵树像个绿色的大帐篷”,有的说“像一片树林”,有的说“榕树就是一个绿色的小岛”,也有的说“是一座小山”,还有学生说“和那棵高大的皂荚树差不多”……一个个生动的比喻充分证明,只要教给学生方法,给予学生空间和时间,引领一颗颗充满灵气的心去展开想像,学生个体自身的情思就能充分地展示出来,各具特色、独领风骚。这样的教学不仅培养了学生的学习兴趣,张扬了学生的个性,也丰富了文本内容。
学生对文本的理解是千差万别的,对语言文字的感悟是迥异不同的,对作品的赏析品评也都有独特的见解。这些理解感悟没有严格的“好坏”之分、“对错”之别,只有体验的深度不同、角度不一。只有在充分尊重学生个体差异的基础上,肯定学生独特的感受、体验和理解,并加以发展,才能调动学生的阅读积极性,鼓励他们大胆地思考,创造性地阅读,才能促使他们在不同的层面上共同提高,缩小差距,消除“质”的差别,形成百花齐放的生动局面,最终才能形成个性化的阅读平台。