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[摘要] 语文课堂离不开阅读，发展性阅读应进行有效的阅读策略指导。本文旨在通过多种阅读策略促进命题背景下语文教学的有效提升，让阅读真正发生，达到“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文素养、综合素养”的目的。
[关键词] 发展性阅读障碍;教学策略;多元阅读;直观阅读
一、审视：发展性阅读障碍的多种样态
1.“发展性阅读障碍”的概念
阅读障碍一般分为两种类型：获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。其中，获得性阅读障碍指由脑损伤等导致阅读能力受损或丧失的情况。发展性阅读障碍指虽然儿童智力正常，能获得良好的教育机会，但阅读技能无法与同龄人达到一致的情况。
2.发展性阅读障碍的多种样态
“发展性阅读障碍”更多地受后天因素影响，如心理因素、环境因素、药物因素等。有些儿童会倒过来朗读或写字;有些儿童在朗读时常常漏字或反复读错字却浑然不觉;有些儿童在朗读时严重口吃，无法读完短短一篇课文;有些儿童不敢大声朗读，唯恐出洋相;还有一些儿童无法准确、清楚地发音或模仿教师发音。有此类症状的儿童，多半还伴有汉字识记困难、写作能力障碍等。面对这样的儿童，如果不在起始年段幫助他们克服阅读障碍，中高段的语文学习将是无本之木。于此，笔者探讨命题背景下低段语文阅读教学阅读策略。
二、突破：发展性阅读障碍背景下的教学策略
1.耳朵阅读——打通阅读的其他渠道
阅读，在很多人眼里就是用眼睛看书，可是诺贝尔文学奖获得者莫言说过：阅读，不仅仅是用眼睛看。耳阅就是通过听声音的方式读书，父母讲的故事、老师的范读、电子信息手段下音频的播放，都可以属于耳阅的范畴。专家认为，耳朵阅读是人类的本能。对于有阅读障碍的儿童来说，通过耳阅，能带来很多视觉阅读达不到的效果。
笔者会在新授每一篇课文之前，通过自己录音或者选取典范朗读的音频，让儿童先听为快。这种策略是有优越性的，首先，有利于儿童理解能力的提高。在课文新授之前，儿童通过耳朵阅读，能在脑海里形成立体感。相对于简单的视觉画面，声音会在儿童脑中留下更加深远的印象，便于儿童理解。其次，开发大脑。当儿童在耳朵阅读时，声音带来的刺激会传递在大脑中，激活各个模块，使大脑处于兴奋状态。
2.形象联想——弥补语素意识的缺陷
在笔者的教学中，经常会遇到这样的儿童，认读时把颠倒文字，把“土”当成“士”，或者更改文字顺序，把“妈妈爱我”读成“我爱妈妈。”这些，其实就是同音语素或同形语素识别不清的表征。语素不能离开阅读经验独立发展，需要教师运用各种教学技巧促进学习。
（1）正字法加工。我们把理解特定语言中书写习惯和辨别书写正确与否的能力称为正字法加工。在汉语研究系统中，正字法加工主要包含汉字的结构与组字的规则意识。将识字的重点或课文的重点进行提炼，让儿童可以在线索联想间，利用简单的思维导图在脑海中重组，弥补语素意识的不足，从而突破阅读障碍。
（2）活动类强化。儿童喜欢直观地接受形象的事物，阅读障碍的儿童更是如此。教师在进行教学时，要抓住这一特点，通过表演、游戏等活动类的设计让他们深入、连贯地理解阅读材料。
3.把脉课堂——桥接“读”之路
课堂是儿童学习最重要的阵地，有阅读障碍的儿童更需要教师在课堂精准指导，桥接他们的“读”之路。
（1）初读得法，精读得义。我们首先要明确这类儿童初读课文以后应该达成哪些目标。笔者以为初读环节要达成如下目标：读准字音、读通句子、整体感悟。首先，读准字音。从一年级开始就要培养儿童双行认读的能力，所谓双行认读就是在遇到不认识和记不准的字时，快速扫视一下拼音，看清声母、韵母，采用“一口呼”的方式，直接读出字音。这就是“双行认读”的方法，用得好可以缩短识与读的距离。有了双行认读的基础，我们在初读过程中要强调“看清拼音读准音”“的、了、着轻声往前靠”，以及不受地方音、误读音的影响等等。其次，读通句意。这里主要是指读长句子。如果句子读通了，儿童的朗读应该是语意连贯、语气得当、语流自然。在指导读长句的过程中，教师就要有意识地在读中渗透句子的组成概念，比如“四要素”，比如什么是什么、什么怎么样。精读得义，以问题为核心，聚焦儿童的思维，以内容为依托，才能输出有感情的朗读。
（2）寓识于读，识读结合。期初，笔者在班级做了这类儿童识字量的前测，这个前测重新定义了我们怎样在阅读教学中“寓识于读、识读结合”。是不是所有的一二类字都得教？如果不是，我们教什么？怎样教？这些问题都值得教师思考。我们通过统计每一课一二类字不认识的人数，每次备课之前，都带着这张表来确定自己的教学目标。同时，我们也在思考，学生会了，我们还教什么？我们认为，基于学生已有的认知，教师的教可以放在学生思维的错误之处、困惑之处、不规范之处、思维火花之处，这样才能精准把脉学生。
此外，部编教材课文的篇幅总体上有所增加，一年级下册最长的一篇课文篇幅长达5页，这样的阅读量对于有发展性阅读障碍的儿童可谓严峻的考验。作为一线教师，我们要研究面对这类儿童该怎样进行教学，要陪同儿童一起去接受这样的挑战。
[关键词] 发展性阅读障碍;教学策略;多元阅读;直观阅读
一、审视：发展性阅读障碍的多种样态
1.“发展性阅读障碍”的概念
阅读障碍一般分为两种类型：获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。其中，获得性阅读障碍指由脑损伤等导致阅读能力受损或丧失的情况。发展性阅读障碍指虽然儿童智力正常，能获得良好的教育机会，但阅读技能无法与同龄人达到一致的情况。
2.发展性阅读障碍的多种样态
“发展性阅读障碍”更多地受后天因素影响，如心理因素、环境因素、药物因素等。有些儿童会倒过来朗读或写字;有些儿童在朗读时常常漏字或反复读错字却浑然不觉;有些儿童在朗读时严重口吃，无法读完短短一篇课文;有些儿童不敢大声朗读，唯恐出洋相;还有一些儿童无法准确、清楚地发音或模仿教师发音。有此类症状的儿童，多半还伴有汉字识记困难、写作能力障碍等。面对这样的儿童，如果不在起始年段幫助他们克服阅读障碍，中高段的语文学习将是无本之木。于此，笔者探讨命题背景下低段语文阅读教学阅读策略。
二、突破：发展性阅读障碍背景下的教学策略
1.耳朵阅读——打通阅读的其他渠道
阅读，在很多人眼里就是用眼睛看书，可是诺贝尔文学奖获得者莫言说过：阅读，不仅仅是用眼睛看。耳阅就是通过听声音的方式读书，父母讲的故事、老师的范读、电子信息手段下音频的播放，都可以属于耳阅的范畴。专家认为，耳朵阅读是人类的本能。对于有阅读障碍的儿童来说，通过耳阅，能带来很多视觉阅读达不到的效果。
笔者会在新授每一篇课文之前，通过自己录音或者选取典范朗读的音频，让儿童先听为快。这种策略是有优越性的，首先，有利于儿童理解能力的提高。在课文新授之前，儿童通过耳朵阅读，能在脑海里形成立体感。相对于简单的视觉画面，声音会在儿童脑中留下更加深远的印象，便于儿童理解。其次，开发大脑。当儿童在耳朵阅读时，声音带来的刺激会传递在大脑中，激活各个模块，使大脑处于兴奋状态。
2.形象联想——弥补语素意识的缺陷
在笔者的教学中，经常会遇到这样的儿童，认读时把颠倒文字，把“土”当成“士”，或者更改文字顺序，把“妈妈爱我”读成“我爱妈妈。”这些，其实就是同音语素或同形语素识别不清的表征。语素不能离开阅读经验独立发展，需要教师运用各种教学技巧促进学习。
（1）正字法加工。我们把理解特定语言中书写习惯和辨别书写正确与否的能力称为正字法加工。在汉语研究系统中，正字法加工主要包含汉字的结构与组字的规则意识。将识字的重点或课文的重点进行提炼，让儿童可以在线索联想间，利用简单的思维导图在脑海中重组，弥补语素意识的不足，从而突破阅读障碍。
（2）活动类强化。儿童喜欢直观地接受形象的事物，阅读障碍的儿童更是如此。教师在进行教学时，要抓住这一特点，通过表演、游戏等活动类的设计让他们深入、连贯地理解阅读材料。
3.把脉课堂——桥接“读”之路
课堂是儿童学习最重要的阵地，有阅读障碍的儿童更需要教师在课堂精准指导，桥接他们的“读”之路。
（1）初读得法，精读得义。我们首先要明确这类儿童初读课文以后应该达成哪些目标。笔者以为初读环节要达成如下目标：读准字音、读通句子、整体感悟。首先，读准字音。从一年级开始就要培养儿童双行认读的能力，所谓双行认读就是在遇到不认识和记不准的字时，快速扫视一下拼音，看清声母、韵母，采用“一口呼”的方式，直接读出字音。这就是“双行认读”的方法，用得好可以缩短识与读的距离。有了双行认读的基础，我们在初读过程中要强调“看清拼音读准音”“的、了、着轻声往前靠”，以及不受地方音、误读音的影响等等。其次，读通句意。这里主要是指读长句子。如果句子读通了，儿童的朗读应该是语意连贯、语气得当、语流自然。在指导读长句的过程中，教师就要有意识地在读中渗透句子的组成概念，比如“四要素”，比如什么是什么、什么怎么样。精读得义，以问题为核心，聚焦儿童的思维，以内容为依托，才能输出有感情的朗读。
（2）寓识于读，识读结合。期初，笔者在班级做了这类儿童识字量的前测，这个前测重新定义了我们怎样在阅读教学中“寓识于读、识读结合”。是不是所有的一二类字都得教？如果不是，我们教什么？怎样教？这些问题都值得教师思考。我们通过统计每一课一二类字不认识的人数，每次备课之前，都带着这张表来确定自己的教学目标。同时，我们也在思考，学生会了，我们还教什么？我们认为，基于学生已有的认知，教师的教可以放在学生思维的错误之处、困惑之处、不规范之处、思维火花之处，这样才能精准把脉学生。
此外，部编教材课文的篇幅总体上有所增加，一年级下册最长的一篇课文篇幅长达5页，这样的阅读量对于有发展性阅读障碍的儿童可谓严峻的考验。作为一线教师，我们要研究面对这类儿童该怎样进行教学，要陪同儿童一起去接受这样的挑战。