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合作学习是以全面提高学生学业成绩、形成学生良好心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质，以小组活动为基本教学形式，以全员互动合作为基础动力，以团体成绩为评价标准的学习方式。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流，共同发展，促进师生教学相长。”新一轮课改也倡导合作学习的学习方式。如今，合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，已经被教师运用于以学生发展为本的课堂教学之中。
合作学习让人欢喜让人忧
在教学实践中，我们已分享到合作学习在形成学生良好心理品质和社会技能上令人振奋的成果：合作学习是新课程倡导的学习方式，是素质教育的重要体现。但是，我们也经历了合作学习造成学生学业成绩普遍下降而带来的困境。实验往往显示三个事实：一是课堂匆忙、杂乱、耗时、低效，；二是学生学业成绩普遍下降；三是优秀生与学困生两极分化。
合作学习对学生学业成绩真的无能为力了吗？
合作学习的情境观凸现合作情境的主导地位，也把传统的竞争和个人活动情境融入教学过程中，三者兼容互补，使学生在一种充满责任感、危机感、紧迫感、成就感、自豪感的氛围中不甘示弱地去学习；合作学习的互动观强调教学在师生双边活动的基础上，突出生生互动的潜在价值，丰富了知识源和情感源及其传递途径；合作学习的形式使优生和学困生都能最大限度地挖掘出其潜力。合作学习的评价观把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，使优秀生和学困生都大有奔头。
很显然，合作学习的基本理论极有利于大面积提高学生学业成绩。然而实施起来结果却大打折扣，究其原因，是教师在实施合作学习时常常陷入种种认识和操作的误区。下面，笔者对实施课堂合作学习在追求目标、问题设计、引导调控、课堂评价上的误区进行分析，并提出相应的对策。
走出刻意凸现心理品质、社会技能，弱化知识技能的误区，追求三维目标的共同达成
目前，教师普遍认为，合作学习课堂必须集中体现新课程的教学理念。而体现新课程教学理念最显著的标志就是追求方法与过程、情感态度与价值目标，强化知识与技能目标就是观念落后，就是应试教育。基于这种认识，教师们无论是在确立教学目标，构思教学过程还是实施教学时都一味追求形式，这样教学能有好结果吗？势必使合作学习流于空乏，又削弱知识技能目标。
无论是新课程还是合作学习理论都绝无排斥知识技能目标之意，而且总是把“知识技能”摆在首位，至少也有突出“知识技能”的基础性的意义。为此，教师在组织课堂合作学习时，就要理直气壮地把知识技能作为基础目标予以遵循和追求。这是发挥合作学习大面积提高学生学业成绩功能的不可缺少的思想基础。
走出问题设计随意性和盲目性的误区，把问题设置在知识的生长点和运用点上
合作学习是以“问题”的提出来呈现学习目标，并以寻求“问题”的解决来展开学习的活动的。因此，教学质量就取决于“问题”的质量。然而，教师在设计“问题”时，广泛存在着随意性和盲目性的弊端。
那么，怎样设计“问题”呢？为了培养学生的创新精神和实践能力，高考已经把考点从知识的重点、难点转移到生长点、运用点上了。为此，“问题”应取材于知识的生长点和运用点，例如判断正误、加强思辨、求异发散、总结规律的问题。这类问题最切近考点，也最富有合作讨论、探究的必要和价值，不仅有利于大面积提高学生学业成绩，而且有利于形成学生良好的心理品质和社会技能。
走出教师“壁上观”的误区，适时介入引导和调控
新课程的启动，学习方式的转变，呼唤着教师角色的重新定位。目前教师在组织合作学习时，就往往是由昔日的“满堂灌”一跃而成“壁上观”，其行为特征就像赛场外的啦啦队，一是不干预主体行为，二是极尽激励之能事。结果，学生的问题解决不了，教学任务也完成不了，就草草收场了。这些都是课堂合作学习匆忙、杂乱、耗时、低效的原因所在。
其实，在合作学习的课堂中，学生在被卡壳时、迷途时、钻入牛角尖时，都需要教师介入引导和点拨；学生在合作上的自我中心行为、在求知上的自我需求行为、在见解上的唯我独尊行为，需要教师介入引导和调控，引导学生学会负责、尊重、谦让、倾听、分享、协调，学生欣赏他人和表现自己。只要教师的引导不超越学生的主体行为，不替代学生自身的思维活动；只要调控不是粗暴的、命令的、指责的、威吓的压制，而是循循善诱地使学生自己发觉并纠正学习行为的偏差，达到自我监控的境界，就不会打击主体精神，压抑个性发展。相反，却能充分利用这些最富有价值的教学资源来促进教学，按计划、有秩序、高效率地完成。
走出合作检测、单一团体评价的误区，实行全员独立检测，个体团体双重评价
时下，教师组织合作学习评价大都是以小组讨论结果和课堂竞赛活动的得分相加合成团体总分，以团体总分的高低论胜负，给优胜组全体成员以表彰、奖励，给失败组全体成员以鼓励性批评。我们的问卷调查结果表明：这种评价方法能达成“全员互助，共同进步”纯属是期望性的主观推理，而无实际效果。
在这种评价方法的框架上，如果以学生以往学习成绩的平均分為该学生的基础分，以学生现时检测成绩超过基础分值为提高分，把组内各个成员的提高分加合为团体总分，再以提高分评价个体的贡献、以团体总分论小组的胜负，就会真正促成“组内成员互助，组间成员竞争”的新格局。
在现有的课堂合作学习实施模式上，我们端正了“知识与技能”在课堂教学中的地位，理直气壮地追求其基础性价值；调整了“问题”的基点，使学习内容更切近考点；注重了课堂的调控和引导，使教学活动有序高效；优化了评价方式，调动了全员的积极性和着力点。实验证明，它不仅使学生形成良好的心理品质、社会技能，也大面积提高了学生的学业成绩。
合作学习让人欢喜让人忧
在教学实践中，我们已分享到合作学习在形成学生良好心理品质和社会技能上令人振奋的成果：合作学习是新课程倡导的学习方式，是素质教育的重要体现。但是，我们也经历了合作学习造成学生学业成绩普遍下降而带来的困境。实验往往显示三个事实：一是课堂匆忙、杂乱、耗时、低效，；二是学生学业成绩普遍下降；三是优秀生与学困生两极分化。
合作学习对学生学业成绩真的无能为力了吗？
合作学习的情境观凸现合作情境的主导地位，也把传统的竞争和个人活动情境融入教学过程中，三者兼容互补，使学生在一种充满责任感、危机感、紧迫感、成就感、自豪感的氛围中不甘示弱地去学习；合作学习的互动观强调教学在师生双边活动的基础上，突出生生互动的潜在价值，丰富了知识源和情感源及其传递途径；合作学习的形式使优生和学困生都能最大限度地挖掘出其潜力。合作学习的评价观把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，使优秀生和学困生都大有奔头。
很显然，合作学习的基本理论极有利于大面积提高学生学业成绩。然而实施起来结果却大打折扣，究其原因，是教师在实施合作学习时常常陷入种种认识和操作的误区。下面，笔者对实施课堂合作学习在追求目标、问题设计、引导调控、课堂评价上的误区进行分析，并提出相应的对策。
走出刻意凸现心理品质、社会技能，弱化知识技能的误区，追求三维目标的共同达成
目前，教师普遍认为，合作学习课堂必须集中体现新课程的教学理念。而体现新课程教学理念最显著的标志就是追求方法与过程、情感态度与价值目标，强化知识与技能目标就是观念落后，就是应试教育。基于这种认识，教师们无论是在确立教学目标，构思教学过程还是实施教学时都一味追求形式，这样教学能有好结果吗？势必使合作学习流于空乏，又削弱知识技能目标。
无论是新课程还是合作学习理论都绝无排斥知识技能目标之意，而且总是把“知识技能”摆在首位，至少也有突出“知识技能”的基础性的意义。为此，教师在组织课堂合作学习时，就要理直气壮地把知识技能作为基础目标予以遵循和追求。这是发挥合作学习大面积提高学生学业成绩功能的不可缺少的思想基础。
走出问题设计随意性和盲目性的误区，把问题设置在知识的生长点和运用点上
合作学习是以“问题”的提出来呈现学习目标，并以寻求“问题”的解决来展开学习的活动的。因此，教学质量就取决于“问题”的质量。然而，教师在设计“问题”时，广泛存在着随意性和盲目性的弊端。
那么，怎样设计“问题”呢？为了培养学生的创新精神和实践能力，高考已经把考点从知识的重点、难点转移到生长点、运用点上了。为此，“问题”应取材于知识的生长点和运用点，例如判断正误、加强思辨、求异发散、总结规律的问题。这类问题最切近考点，也最富有合作讨论、探究的必要和价值，不仅有利于大面积提高学生学业成绩，而且有利于形成学生良好的心理品质和社会技能。
走出教师“壁上观”的误区，适时介入引导和调控
新课程的启动，学习方式的转变，呼唤着教师角色的重新定位。目前教师在组织合作学习时，就往往是由昔日的“满堂灌”一跃而成“壁上观”，其行为特征就像赛场外的啦啦队，一是不干预主体行为，二是极尽激励之能事。结果，学生的问题解决不了，教学任务也完成不了，就草草收场了。这些都是课堂合作学习匆忙、杂乱、耗时、低效的原因所在。
其实，在合作学习的课堂中，学生在被卡壳时、迷途时、钻入牛角尖时，都需要教师介入引导和点拨；学生在合作上的自我中心行为、在求知上的自我需求行为、在见解上的唯我独尊行为，需要教师介入引导和调控，引导学生学会负责、尊重、谦让、倾听、分享、协调，学生欣赏他人和表现自己。只要教师的引导不超越学生的主体行为，不替代学生自身的思维活动；只要调控不是粗暴的、命令的、指责的、威吓的压制，而是循循善诱地使学生自己发觉并纠正学习行为的偏差，达到自我监控的境界，就不会打击主体精神，压抑个性发展。相反，却能充分利用这些最富有价值的教学资源来促进教学，按计划、有秩序、高效率地完成。
走出合作检测、单一团体评价的误区，实行全员独立检测，个体团体双重评价
时下，教师组织合作学习评价大都是以小组讨论结果和课堂竞赛活动的得分相加合成团体总分，以团体总分的高低论胜负，给优胜组全体成员以表彰、奖励，给失败组全体成员以鼓励性批评。我们的问卷调查结果表明：这种评价方法能达成“全员互助，共同进步”纯属是期望性的主观推理，而无实际效果。
在这种评价方法的框架上，如果以学生以往学习成绩的平均分為该学生的基础分，以学生现时检测成绩超过基础分值为提高分，把组内各个成员的提高分加合为团体总分，再以提高分评价个体的贡献、以团体总分论小组的胜负，就会真正促成“组内成员互助，组间成员竞争”的新格局。
在现有的课堂合作学习实施模式上，我们端正了“知识与技能”在课堂教学中的地位，理直气壮地追求其基础性价值；调整了“问题”的基点，使学习内容更切近考点；注重了课堂的调控和引导，使教学活动有序高效；优化了评价方式，调动了全员的积极性和着力点。实验证明，它不仅使学生形成良好的心理品质、社会技能，也大面积提高了学生的学业成绩。