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近年来,关于儿童教育的话题不时成为社会各界讨论的焦点。七十多年前,鲁迅先生发出了救救孩子的呐喊,2005年教育界又传出“救救孩子”的呼声。①最近又有北京理工大学杨东平教授的关于奥数甚于黄赌毒的惊人言论。今天儿童教育面临的困境或许可以用朱自强教授的话予以明示:“由于社会、学校、家庭中普遍奉行的功利主义(包括科学至上主义、知识至上主义、物质至上主义),孩子们的生命的蓝天,却竟然被几本教科书给遮黑了”②。于此,我们或许可以理解杨教授的痛心疾首。值得注意的是:多年过去了,为何儿童的处境却没有大的改观。当前儿童的处境是一个社会走向现代化必然要付出的代价?抑或仅仅是一种偶然?如果时代使然,我们是否只能盲目顺从这股功利化的浪潮而无能为力?本文拟探讨上述问题。
一、成人与儿童冲突的可能性
人类为了延续和发展,一方面通过劳动维持自身的生存,另一方面通过生育再生产出他人的生命以确保种的延续。前者确立了物质劳动在整个社会中的基础性地位,后者确立了成人抚育新一代的重大责任。恩格斯曾经在《私有制、家庭和国家的起源》对上述两种基本活动的重要性予以强调:“历史中的决定性因素,归根结底是直接生活的生产和再生产。”③随后指出,后者的再生产本质上也是社会物质的再生产。《德意志意识形态》中对人类社会物质生产活动的意义作了详尽的表述:“一切人类存在的第一个前提也就是一切历史的第一个前提,这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身……因此任何历史观的第一件事情就必须注意上述基本事实的全部意义和全部范围,并给予应有的重视。”④由于物质资料的生产活动在人类发展史上占据着主导的、决定性的地位。因此,我们分析当代社会也必须从这一点出发。可以说,正是人类对于满足自身物质需求的追求才促进了人类生产力水平的大幅提高。
人口的生产是通过人类哺育新一代而实现的。婴儿刚刚出生就跌入了一个陌生的网络——由成人组成的世界,并且由此引发成人世界一系列的活动(如请客送礼)。与成人相比,新生的婴儿是软弱无能的。正如罗马哲学家卢克铁斯(Lucretius)生动描述的那样:“初生的婴孩,好像一个被怒涛冲到岸上来的水手。天然的势力把他从他母亲的胎里拿到光明的海岸上边来,此时他既无衣服可以御寒,又乏言语可以达意,真可谓没有一点生存的能力,只能俯伏在地上作悲哀的啼哭而已”。⑤因为儿童的软弱无力,无形之中便将人类划分为儿童世界和成人世界。这种划分有着重大的社会意义:人类的延续需要孱弱的儿童不断地走向成熟,直至有能力承担起同前辈一样的责任,这使儿童期的存在成为必须;成人必须在儿童尚未成熟之前,努力地劳作以保证获取养家糊口的必需品,这使成人的活动不得不打上实用功利的色彩。正是这些天然的差异使儿童与成人之间暗藏着潜在的冲突。
由于儿童的孱弱,人类社会赋予他们的重大使命就是经过儿童期身心能够不断成熟以便能够以合格的社会成员承担起相应的责任。因此,成长、发展、成熟是儿童期的主旋律。然而由于儿童的理性还处于萌芽状态,他们不能意识到自己必须成长的重大“使命”。这使他们的生活更多地充满了感性的色彩,例如他们在处理与外部世界的关系时,一贯的准则是:“好玩不好玩?有意思没有?”因此,儿童的成长往往通过游戏之类的活动来完成。正是在上述意义上,卢梭才说:“在他(爱弥尔)看来都是一样的:他的游戏就是他的工作,他觉得两者之间是没有差别的。”⑥相反,成人是属于事务性的世界,他们看待世界的方式往往带有功利性的目的。“这对我有没有好处?有没有用?”,这是成年人看待世界的典型方式。
日本著名儿童作家鸟越信在谈到成人与儿童的不同时,举了一个非常恰当的例子⑦:在以汤姆为主人公的《汤姆·索娅历险记》中,汤姆巧妙地把涂墙的工作“卖”给朋友们,结果他的手里聚集了很多“财产”。作品是这样列举的:“没啃完的苹果、风筝、胡乱捆着绳子的死老鼠……黄铜门把手、狗脖套、刀把儿、四片桔子皮、破窗框。”将这些东西看作破烂儿,还是看作宝贵的财产,在这一点上显示着儿童与成人的区别。
上述儿童与成人之间的差异中潜藏着这样的危险:习惯于带着功利目的处理事务的成年人可能会自觉不自觉地在儿童的抚养和教育中打上深深的功利烙印。人类发展的历史已经表明,当私有制打开了人们心中欲望的潘多拉魔盒之后,上述担忧已经成为相当普遍的现象。
二、可能性转变为现实的条件:时代使然
一个时代的儿童生活、成长的如何总是与人类当时的生活状态密切相关。可以说,在儿童与成人组成的世界中,儿童生活的是否快乐、幸福除部分取决于当时的物质生产条件外,大部分取决于成人如何对待儿童。因此,儿童期的客观存在并不意味着无忧无虑和天真烂漫。相反,几乎每个民族的教育史都经历过成人(尤其是家长和教师)严酷地对待儿童的阶段,甚至今天这样的教育事实依然大量存在。
在人类的教育活动未从社会生活中分化之前,儿童的抚养和教育活动可以说是与生活一体的。尽管由于当时物质条件限制使大量儿童的生命受到威胁,但由于生活与教育的一体化,却并不存在儿童生活被割裂的情况。在人类历史上,儿童生活中的革命是伴随着私有制、家庭、国家的乃至学校的诞生而到来的。私有财产的合法化点燃了人们内心的物欲;家庭的诞生使抚育儿童的责任落到家长的身上;国家的形成则使部分儿童享受正规教育成为可能;学校则成为部分儿童除家庭外的另一重要生活场所。然而真正的革命发生在近代资本主义制度在全球范围统治地位的确立之后:学校教育系统的形成、义务教育的普及使越来越多的儿童被卷入日益完善的制度化学校系统。
随着资产阶级登上历史舞台,一方面他们打破了封建社会的等级制度、卸去了旧的生产关系束缚在人们身上的桎梏;另一方面人类对于物质、金钱的贪婪也达到了顶峰,正如《共产党宣言》深刻的揭示:“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。它无情地斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊,它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系,除了冷酷无情的“现金交易”,就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作,淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值,用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之,它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。”⑧到了现代社会,这种赤祼祼的功利主义则以商业主义、消费主义新的面貌出现,每天人们耳濡目染的广告无不在刺激人们消费的欲望。生活于其中的人则无不受这种氛围的浸染。在这样一个信仰金钱和物质的时代,每个人都在盲目地摸索着令自己满意的生活方式,但是他们却“迷失了方向,迷惘于价值与人生的意义;不知道未来的归向。”⑨由于现代社会对功利的追逐,再加上宗教对于世俗生活影响力的减弱,使学校教育的功利价值得到世人的普遍推崇,学校的应试色彩也愈加浓厚,从而加剧了儿童之间的竞争。分数至上主义便是当前学校教育竞争的集中体现,现实中活生生的儿童在功利法则面前只能通过考试分数来表现自我。
成人社会对金钱、对功利的追逐、对于价值与意义的迷失,将不可避免地反映在儿童教育方面:儿童教育成为父母的投资对象,成为学校赚取好名声的工具。当前儿童普遍地表现出不高兴、不幸福只不过是成人(尤其是家长和学校的代言人教师)对待儿童的结果,只是成年人习惯用处理事务的功利化思维去忖度儿童的结果。
三、功利化教育的必然结果
以上论述,仅是从人类社会发展的历史逻辑来展开的,具体到我国的现状恐怕有过之而无不及。“转型”一词恐怕最能概括出我国当前所处的时代特征,如果要找一个最有资格代表中国转型期的群体,恐怕非农民工莫属。自改革开放以来,亿万农民走出田间、走出乡村,进入工厂、进入城市,用辛勤的劳动和汗水,创造着自己的新生活,创造着中国的现在和未来。这个目前大约1.2亿左右⑩的群体是中国由传统社会向现代社会转变的亲历者和见证人。因此,农民工可以说是中国转型期的历史缩影。以下通过对农民工的分析来透视功利化教育的必然结果。
大量的农民之所以能够有机会外出务工,首先得益于他们所处的时代背景:农业生产力的提高使大量的劳动力过剩,市场经济所倡导的平等、自由、开放、效率的新理念刺激了人们内心欲望。农民工外出务工的普遍动机是经济利益的驱动,可以说老百姓是最现实的、最会算账的,他们外出务工实质上就是不断地追求劳动收益最大化的过程。11正是处于这样一个时代,伴随着民工潮,农村出现了大量的留守儿童。留守儿童的教育已经是当前我国面临最迫切需要解决的社会问题之一。大量的务工者把孩子留在家中,并不意味着他们不重视子女的教育。相反,这些人往往把子女教育放在头等重要的地位,但他们通常认为为子女受教育提供良好的物质基础比同子女一起清贫地生活更为重要。这正是成年人用自己功利的价值观对待子女的表现,他们典型的想法是这样:我外出打工挣钱,你在家里好好学习就行。长期缺乏共同的生活经验和交流导致许多留守子女与父母间亲情十分淡漠。
除此之外,不少父母将子女带到打工地接受教育,但结果是繁忙的工作常常使他们将教育子女的责任大部分推给学校。同样,他们将挣钱看得要比子女的教育更加重要。他们被问:挣钱重要还是子女教育重要?他们会毫不犹豫地回答,当然是子女教育重要,但往往还会补充一句:没有钱也不行。老百姓总是很具体、很现实,他们容易看到实实在在的利益(比如金钱)。由于教育活动的特殊性(如效果的迟缓性),他们往往觉察不到每天同孩子交流两小时的价值(他们宁可把这两小时花在工作上)。如果哪一天他们突然意识到子女教育上的不足,往往是由于子女缺失某种教育带来的苦果提醒的结果。这也是短视的功利主义最大的缺陷——缺乏预见性。
中国教育目前最受诟病的恐怕莫过于应试教育。因为它被许多人认为是中国儿童学业负担过重的最重要原因。据不完全统计,从2001至今,教育主管部门关于“减负”的文件下发了不下50次,而且各种会议每次只要涉及基础教育,“减负”必是重要内容。原教育部部长陈至立在一次“减负”的电视电话会议痛陈学习负担严重损害中小学生的身心健康:“许多学生每天要上七八节课,外加早晚自习;双休日、节日、寒暑假上课、补课;家长又为孩子安排了各种课外补习……不少学生体质下降、患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病.”12然而,教育行政部门三令五申不准加重学生负担,为何“救救孩子”的呼声依然不断呢?原来,教育行政部门可以管学校却管不了家长,甚至大量的家长反对“减负”。
家长的逻辑很简单:“减负”不能使孩子在教育竞争中获胜,不能使孩子考取更好的学校,自然也不能在将来帮助孩子找到好工作,没有好工作就不会有高收入,自然就不会幸福。他们相信:为了成年生活的幸福可以牺牲童年的快乐。在成人功利目的的驱使下,儿童几乎成了学习机器,生活在他们眼中变得异常单调和程式化,过度的学习遮蔽了生活的丰富性,结果孩子们越来越缺乏创造性。这从小学生作文中可见一斑,不少小学生写“父母”不是选取“父母冒雨送伞”,就是选取“父母宁可穿破衣服也要给我买学习用品”;写“老师”的不是选取“老师到我家帮我补课”,就是选取“老师挑灯批改作业”。为了得到一个高分,甚至编造父母双亡、离异、残疾,不惜拿父母的命运作假设(2007年一名高中生写作文揭发自己父亲贪污受贿并得高分)。是诚信教育不到位还是孩子们太冷血?抑或是太没有创造力,只能将上世纪应付作文的“陈谷子烂芝麻”带入新世纪以发挥余热?我们禁不住要问:今天的儿童怎么了?他们的童年怎么了? 他们强烈的好奇心、创造欲哪儿去了?
对于上述现象,恐怕每一个关心儿童的人都不愿意看到,但更多的时候,学校、教师、父母甚至政府都表现得很无奈,似乎儿童教育陷入了恶性循环:为了考好学校,将来找好工作,孩子们必须在儿童期努力甚至过度学习,以此换取未来生活的幸福。然而经验通常证明童年不幸福的人,成年后很难幸福起来。因此,功利化的教育损害的不仅仅是儿童期的幸福,更是对儿童一生幸福的毁灭。
四、家庭能有何为?
于此,我们可以断言:儿童教育的困境在很大程度是由当前特殊的社会经济发展状况所决定的。但是否意味着我们只能顺应“历史潮流”而消极怠惰或推波助澜呢?消极怠惰者过于看重社会规律的决定作用而贬低了人的主观能动性;推波助澜者似乎从客观规律中得出了某种价值判断。而按照休谟的观点,从事实判断中推导出某种价值判断是值得怀疑的。如果我们能够客观地认清问题的实质所在,还是可以而且应当有所作为,因为社会规律毕竟是通过人起作用的。鉴于儿童教育和成长的不可逆性和不可等待性,更由于家庭是儿童教育后果的最大承担者,故本文以家庭为立足点阐述如何应对功利主义对儿童教育的侵蚀。
(一)、家庭对儿童教育潜在的积极意义
家庭是否能担当起“救救儿童”的重任呢?关于现代家庭的众多论述中,诸如家庭正在瓦解、家庭的各种功能不断萎缩的论调最为常见。通常它们会列举如下证据:日益攀升的离婚率、未婚同居的普遍、家庭的生产、养育、教育等功能向专业机构的转移等等。正如W.古德所述:“好几个世纪以来,一些善于思考的人们评论说,家庭正在瓦解,在过去的几十年里,这种看法越来越普遍,许多评论家指出,家庭不再履行以往的职能如生育、教育、保护等等。根据这些材料,我们或许可以得出结论说,家庭快要过时了。”13上述的变化在许多国家正在成为现实,但仅仅据此便断定家庭正在瓦解或过时的话,笔者以为是相当草率的。
人类漫长的发展史表明,家庭从来都不是静止不变的,它的发展变化总是与当时政治、经济、文化的变化密切相关。今天社会生活的急剧变化,家庭也在作出相应的调整。因此,将上述变化视为家庭对社会剧变的回应可能更为贴切。这些变化的发生并不意味着家庭的影响力正在减弱或丧失,正如著名的经济学家贝克尔所说“……尽管随着时光的流逝,社会和经济环境已经发生巨大的变迁,而家庭却依然保留了对全部制度的最大影响力。”14以美国的家庭学校为例,自1985年以来,在家庭学校接受教育的孩子逐年递增的比率始终保持在 10%-15%。15自学校出现后,虽然家庭将部分教育功能转移到学校,只要我们看看中国的广大家长督促孩子努力学习的那股狠劲儿,为了孩子能上一所好学校而忙碌奔走的身影,每年中考、高考考场外面那些焦急等待的眼神……我们就能强烈地感受到家庭依然在孩子的教育方面彰显着强大的影响力。家庭似乎并没有因学校的出现而丝毫减弱对教育的关心。因此,我们有理由相信:如果家长愿意将儿童视为有独立人格、独立价值个体,那么家庭依然会对儿童的成长产生深远而有益的影响。
(二)、家庭的教育责任:培育儿童健全人格
我们常常会听到类似于以下的教育主张:教育要教学生学会做人,或先成人再成事,或在成事中成人……或许每种主张的立足点不同,但都承认:学会做人即人格培养的重要性。我国义务教育法第三条规定:“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”即形成儿童健全的人格。日本的基本教育法第一条明确规定:教育必须以完成陶冶人格为目标。可见,社会所赋予教育的价值在于育人。
人类发展史表明,教育是家庭最基本的功能之一。家庭对儿童人格的形成和发展具有重大意义。洛克曾说:“我们幼年时,最初的意识就像江河水的源泉,活泼而无拘束,只要一点点力量就能转变它的流向……人和人之所以不一样,就是因为在后天受到的教育方式不同。在幼年的意识中留下的印象,哪怕是微不足道,都会在未来漫长的一生中发挥重要的影响。这正如河流一旦在源头上被导向某一方向,整条河流的流向就受到决定性的影响,不管这条河将来流得有多么长。”16据调查在全国未成年犯罪中,67.3%的未成年人有多次离家出走的经历,49.1%的未成年人承认对他们正面影响最大的是父母。17家庭之所以重要就在于它拥有那“一点点力量”影响儿童的“源头”——儿童的人格。人格的培育是一个社会化的过程,是一个人身心发展的基础,也是全面发展的必要条件。因此,家庭对儿童有着“不可置换的意义”。18在人类历史上,家庭一直在儿童成长中发挥基础性作用,承担着基本教育职责——培育儿童人格。目前,由于功利主义的侵蚀,学校教育功利受到社会的追捧,家庭放弃了原有的职责,迎合学校的应试教育。许多儿童人格片面发展,甚至出现畸形扭曲。因此,要使儿童拥有幸福生活,家庭必须承担培养健康人格的责任。
(三)、家庭的教育优势:培育人格
家庭一直偏重于培养儿童人格并不是偶然的,而是由其自身的特点决定。首先,家庭是个多功能的社会单位,除教育外还具有休闲、娱乐、消费、情感、安全等方面的功能。儿童在这样一个具有多种功能的组织内生活,可以从中受到多方面的熏陶。家庭生活多样性为培养儿童的人格提供丰富的资源和广阔的舞台。其次,家庭是私生活的据点,其生活所特有的自然性、随意性和丰富性常常使儿童在家庭氛围的潜移默化中形成一定的人格。相比之下,学校是专门从事教育活动的专业机构,它通过有目的、计划、组织、系统完整的教学活动对学生进行知识的传授和技能培养。学校的职责决定了教学必须要有效率,而人格的培养常常是与效率原则相违的。从某种意义上来讲,学校高度组织化的生活不利于儿童人格培养。鉴于家庭教育的非正规性,不少学者认为,“与其说它是教育,毋宁说是一种社会化更为贴切。”19因此,家庭在培养儿童的人格方面具有天然的优势。
与学校相比,家庭在传授知识与技能培养并不擅长。广大家长无视自身的不足,舍弃自身的优势,像学校教育那样去追求知识、技能方面的目标。因此,家长在孩子很小的时候强化智力开发、技能的训练,甚至在孩子未出生即开始所谓的“胎教”。这种自觉迎合学校教育的危险是:家长忽视了儿童情感、意志等心理素质的培养,弱化了家庭对儿童的情感、安全、休闲、娱乐等方面的积极作用。如此,盲目的追求只能造成儿童的人格片面发展,甚至畸形,童年自然不会快乐幸福。鲁迅曾说,“童年的情形,便是将来的命运。”20因此,如果家长真心希望孩子拥有健康的人格、幸福的童年,那么在教育孩子时少一些功利、多一些理解,这便是对孩子成长莫大的贡献。
(作者单位:四川教育学院教育系)
注释:
①顾明远.又该呐喊“救救孩子了”[J].中国教育学刊,2005,(9)
②朱自强.重新发现安徒生[N].文汇报,2005年3月30日
③《马克思恩格斯全集》[M]第4卷:2
④《马克思恩格斯全集》[M]第3卷:31-32
⑤转引自北京市教育科学研究所编:陈鹤琴文集(上)[M].北京:北京出版社,1983:55
⑥[法]卢梭.爱弥尔(上卷) [M].李平沤译.北京:人民教育出版社,2001:208
⑦[日]鸟越信.成人的逻辑与儿童的逻辑[J].东北师范大学学报(哲社版),1994,(2)
⑧马克思 恩格斯.共产党宣言[M].中共中央马恩列斯编译局.北京:人民出版社,1997:30
⑨[德]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹译.上海:三联书店,1994:5
⑩中国农民工问题研究总报告起草组[J].中国农民工问题研究总报告.改革,2006,(5)
11郑英隆.比较利益的递进追求:农民工演进的劳动经济学解读[J].经济学家,2007,(2)
12陈至立.切实减轻学生过重负担全面推进素质教育——在减轻学生过重负担工作电视会议上的讲话[N].
教育部网站,2001.1.7: http://www.hz4z.net/jyzx/%C2%DB%CE%C4%BF%E2/suzhi/zonghe/000116.htm
13[美]W·古德.家庭[M].魏章玲译.北京:社会科学文献出版社,1986:1
14 [美]加里·斯坦利.家庭论[M].王献生 王宇译.北京:商务印书馆,2005:28
15姜珊珊.美国家庭学校教育研究[D].东北师范大学硕士学位论文,2006:1
16 [英]约翰·洛克.家庭学校[M].张小茅译.北京:京华出版社,2001:1
17关颖 鞠青主编.全国未成年犯抽样调查分析报告[M].北京:群众出版社,2005:148
18筑波大学教育学系研究会编.现代教育学基础[M].钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:148
19筑波大学教育学系研究会编.现代教育学基础[M].钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:148
20 董操 陶继新 蔡世连编.鲁迅论儿童教育[M].济南:山东教育出版社,1985:86
一、成人与儿童冲突的可能性
人类为了延续和发展,一方面通过劳动维持自身的生存,另一方面通过生育再生产出他人的生命以确保种的延续。前者确立了物质劳动在整个社会中的基础性地位,后者确立了成人抚育新一代的重大责任。恩格斯曾经在《私有制、家庭和国家的起源》对上述两种基本活动的重要性予以强调:“历史中的决定性因素,归根结底是直接生活的生产和再生产。”③随后指出,后者的再生产本质上也是社会物质的再生产。《德意志意识形态》中对人类社会物质生产活动的意义作了详尽的表述:“一切人类存在的第一个前提也就是一切历史的第一个前提,这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身……因此任何历史观的第一件事情就必须注意上述基本事实的全部意义和全部范围,并给予应有的重视。”④由于物质资料的生产活动在人类发展史上占据着主导的、决定性的地位。因此,我们分析当代社会也必须从这一点出发。可以说,正是人类对于满足自身物质需求的追求才促进了人类生产力水平的大幅提高。
人口的生产是通过人类哺育新一代而实现的。婴儿刚刚出生就跌入了一个陌生的网络——由成人组成的世界,并且由此引发成人世界一系列的活动(如请客送礼)。与成人相比,新生的婴儿是软弱无能的。正如罗马哲学家卢克铁斯(Lucretius)生动描述的那样:“初生的婴孩,好像一个被怒涛冲到岸上来的水手。天然的势力把他从他母亲的胎里拿到光明的海岸上边来,此时他既无衣服可以御寒,又乏言语可以达意,真可谓没有一点生存的能力,只能俯伏在地上作悲哀的啼哭而已”。⑤因为儿童的软弱无力,无形之中便将人类划分为儿童世界和成人世界。这种划分有着重大的社会意义:人类的延续需要孱弱的儿童不断地走向成熟,直至有能力承担起同前辈一样的责任,这使儿童期的存在成为必须;成人必须在儿童尚未成熟之前,努力地劳作以保证获取养家糊口的必需品,这使成人的活动不得不打上实用功利的色彩。正是这些天然的差异使儿童与成人之间暗藏着潜在的冲突。
由于儿童的孱弱,人类社会赋予他们的重大使命就是经过儿童期身心能够不断成熟以便能够以合格的社会成员承担起相应的责任。因此,成长、发展、成熟是儿童期的主旋律。然而由于儿童的理性还处于萌芽状态,他们不能意识到自己必须成长的重大“使命”。这使他们的生活更多地充满了感性的色彩,例如他们在处理与外部世界的关系时,一贯的准则是:“好玩不好玩?有意思没有?”因此,儿童的成长往往通过游戏之类的活动来完成。正是在上述意义上,卢梭才说:“在他(爱弥尔)看来都是一样的:他的游戏就是他的工作,他觉得两者之间是没有差别的。”⑥相反,成人是属于事务性的世界,他们看待世界的方式往往带有功利性的目的。“这对我有没有好处?有没有用?”,这是成年人看待世界的典型方式。
日本著名儿童作家鸟越信在谈到成人与儿童的不同时,举了一个非常恰当的例子⑦:在以汤姆为主人公的《汤姆·索娅历险记》中,汤姆巧妙地把涂墙的工作“卖”给朋友们,结果他的手里聚集了很多“财产”。作品是这样列举的:“没啃完的苹果、风筝、胡乱捆着绳子的死老鼠……黄铜门把手、狗脖套、刀把儿、四片桔子皮、破窗框。”将这些东西看作破烂儿,还是看作宝贵的财产,在这一点上显示着儿童与成人的区别。
上述儿童与成人之间的差异中潜藏着这样的危险:习惯于带着功利目的处理事务的成年人可能会自觉不自觉地在儿童的抚养和教育中打上深深的功利烙印。人类发展的历史已经表明,当私有制打开了人们心中欲望的潘多拉魔盒之后,上述担忧已经成为相当普遍的现象。
二、可能性转变为现实的条件:时代使然
一个时代的儿童生活、成长的如何总是与人类当时的生活状态密切相关。可以说,在儿童与成人组成的世界中,儿童生活的是否快乐、幸福除部分取决于当时的物质生产条件外,大部分取决于成人如何对待儿童。因此,儿童期的客观存在并不意味着无忧无虑和天真烂漫。相反,几乎每个民族的教育史都经历过成人(尤其是家长和教师)严酷地对待儿童的阶段,甚至今天这样的教育事实依然大量存在。
在人类的教育活动未从社会生活中分化之前,儿童的抚养和教育活动可以说是与生活一体的。尽管由于当时物质条件限制使大量儿童的生命受到威胁,但由于生活与教育的一体化,却并不存在儿童生活被割裂的情况。在人类历史上,儿童生活中的革命是伴随着私有制、家庭、国家的乃至学校的诞生而到来的。私有财产的合法化点燃了人们内心的物欲;家庭的诞生使抚育儿童的责任落到家长的身上;国家的形成则使部分儿童享受正规教育成为可能;学校则成为部分儿童除家庭外的另一重要生活场所。然而真正的革命发生在近代资本主义制度在全球范围统治地位的确立之后:学校教育系统的形成、义务教育的普及使越来越多的儿童被卷入日益完善的制度化学校系统。
随着资产阶级登上历史舞台,一方面他们打破了封建社会的等级制度、卸去了旧的生产关系束缚在人们身上的桎梏;另一方面人类对于物质、金钱的贪婪也达到了顶峰,正如《共产党宣言》深刻的揭示:“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。它无情地斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊,它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系,除了冷酷无情的“现金交易”,就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作,淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值,用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之,它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。”⑧到了现代社会,这种赤祼祼的功利主义则以商业主义、消费主义新的面貌出现,每天人们耳濡目染的广告无不在刺激人们消费的欲望。生活于其中的人则无不受这种氛围的浸染。在这样一个信仰金钱和物质的时代,每个人都在盲目地摸索着令自己满意的生活方式,但是他们却“迷失了方向,迷惘于价值与人生的意义;不知道未来的归向。”⑨由于现代社会对功利的追逐,再加上宗教对于世俗生活影响力的减弱,使学校教育的功利价值得到世人的普遍推崇,学校的应试色彩也愈加浓厚,从而加剧了儿童之间的竞争。分数至上主义便是当前学校教育竞争的集中体现,现实中活生生的儿童在功利法则面前只能通过考试分数来表现自我。
成人社会对金钱、对功利的追逐、对于价值与意义的迷失,将不可避免地反映在儿童教育方面:儿童教育成为父母的投资对象,成为学校赚取好名声的工具。当前儿童普遍地表现出不高兴、不幸福只不过是成人(尤其是家长和学校的代言人教师)对待儿童的结果,只是成年人习惯用处理事务的功利化思维去忖度儿童的结果。
三、功利化教育的必然结果
以上论述,仅是从人类社会发展的历史逻辑来展开的,具体到我国的现状恐怕有过之而无不及。“转型”一词恐怕最能概括出我国当前所处的时代特征,如果要找一个最有资格代表中国转型期的群体,恐怕非农民工莫属。自改革开放以来,亿万农民走出田间、走出乡村,进入工厂、进入城市,用辛勤的劳动和汗水,创造着自己的新生活,创造着中国的现在和未来。这个目前大约1.2亿左右⑩的群体是中国由传统社会向现代社会转变的亲历者和见证人。因此,农民工可以说是中国转型期的历史缩影。以下通过对农民工的分析来透视功利化教育的必然结果。
大量的农民之所以能够有机会外出务工,首先得益于他们所处的时代背景:农业生产力的提高使大量的劳动力过剩,市场经济所倡导的平等、自由、开放、效率的新理念刺激了人们内心欲望。农民工外出务工的普遍动机是经济利益的驱动,可以说老百姓是最现实的、最会算账的,他们外出务工实质上就是不断地追求劳动收益最大化的过程。11正是处于这样一个时代,伴随着民工潮,农村出现了大量的留守儿童。留守儿童的教育已经是当前我国面临最迫切需要解决的社会问题之一。大量的务工者把孩子留在家中,并不意味着他们不重视子女的教育。相反,这些人往往把子女教育放在头等重要的地位,但他们通常认为为子女受教育提供良好的物质基础比同子女一起清贫地生活更为重要。这正是成年人用自己功利的价值观对待子女的表现,他们典型的想法是这样:我外出打工挣钱,你在家里好好学习就行。长期缺乏共同的生活经验和交流导致许多留守子女与父母间亲情十分淡漠。
除此之外,不少父母将子女带到打工地接受教育,但结果是繁忙的工作常常使他们将教育子女的责任大部分推给学校。同样,他们将挣钱看得要比子女的教育更加重要。他们被问:挣钱重要还是子女教育重要?他们会毫不犹豫地回答,当然是子女教育重要,但往往还会补充一句:没有钱也不行。老百姓总是很具体、很现实,他们容易看到实实在在的利益(比如金钱)。由于教育活动的特殊性(如效果的迟缓性),他们往往觉察不到每天同孩子交流两小时的价值(他们宁可把这两小时花在工作上)。如果哪一天他们突然意识到子女教育上的不足,往往是由于子女缺失某种教育带来的苦果提醒的结果。这也是短视的功利主义最大的缺陷——缺乏预见性。
中国教育目前最受诟病的恐怕莫过于应试教育。因为它被许多人认为是中国儿童学业负担过重的最重要原因。据不完全统计,从2001至今,教育主管部门关于“减负”的文件下发了不下50次,而且各种会议每次只要涉及基础教育,“减负”必是重要内容。原教育部部长陈至立在一次“减负”的电视电话会议痛陈学习负担严重损害中小学生的身心健康:“许多学生每天要上七八节课,外加早晚自习;双休日、节日、寒暑假上课、补课;家长又为孩子安排了各种课外补习……不少学生体质下降、患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病.”12然而,教育行政部门三令五申不准加重学生负担,为何“救救孩子”的呼声依然不断呢?原来,教育行政部门可以管学校却管不了家长,甚至大量的家长反对“减负”。
家长的逻辑很简单:“减负”不能使孩子在教育竞争中获胜,不能使孩子考取更好的学校,自然也不能在将来帮助孩子找到好工作,没有好工作就不会有高收入,自然就不会幸福。他们相信:为了成年生活的幸福可以牺牲童年的快乐。在成人功利目的的驱使下,儿童几乎成了学习机器,生活在他们眼中变得异常单调和程式化,过度的学习遮蔽了生活的丰富性,结果孩子们越来越缺乏创造性。这从小学生作文中可见一斑,不少小学生写“父母”不是选取“父母冒雨送伞”,就是选取“父母宁可穿破衣服也要给我买学习用品”;写“老师”的不是选取“老师到我家帮我补课”,就是选取“老师挑灯批改作业”。为了得到一个高分,甚至编造父母双亡、离异、残疾,不惜拿父母的命运作假设(2007年一名高中生写作文揭发自己父亲贪污受贿并得高分)。是诚信教育不到位还是孩子们太冷血?抑或是太没有创造力,只能将上世纪应付作文的“陈谷子烂芝麻”带入新世纪以发挥余热?我们禁不住要问:今天的儿童怎么了?他们的童年怎么了? 他们强烈的好奇心、创造欲哪儿去了?
对于上述现象,恐怕每一个关心儿童的人都不愿意看到,但更多的时候,学校、教师、父母甚至政府都表现得很无奈,似乎儿童教育陷入了恶性循环:为了考好学校,将来找好工作,孩子们必须在儿童期努力甚至过度学习,以此换取未来生活的幸福。然而经验通常证明童年不幸福的人,成年后很难幸福起来。因此,功利化的教育损害的不仅仅是儿童期的幸福,更是对儿童一生幸福的毁灭。
四、家庭能有何为?
于此,我们可以断言:儿童教育的困境在很大程度是由当前特殊的社会经济发展状况所决定的。但是否意味着我们只能顺应“历史潮流”而消极怠惰或推波助澜呢?消极怠惰者过于看重社会规律的决定作用而贬低了人的主观能动性;推波助澜者似乎从客观规律中得出了某种价值判断。而按照休谟的观点,从事实判断中推导出某种价值判断是值得怀疑的。如果我们能够客观地认清问题的实质所在,还是可以而且应当有所作为,因为社会规律毕竟是通过人起作用的。鉴于儿童教育和成长的不可逆性和不可等待性,更由于家庭是儿童教育后果的最大承担者,故本文以家庭为立足点阐述如何应对功利主义对儿童教育的侵蚀。
(一)、家庭对儿童教育潜在的积极意义
家庭是否能担当起“救救儿童”的重任呢?关于现代家庭的众多论述中,诸如家庭正在瓦解、家庭的各种功能不断萎缩的论调最为常见。通常它们会列举如下证据:日益攀升的离婚率、未婚同居的普遍、家庭的生产、养育、教育等功能向专业机构的转移等等。正如W.古德所述:“好几个世纪以来,一些善于思考的人们评论说,家庭正在瓦解,在过去的几十年里,这种看法越来越普遍,许多评论家指出,家庭不再履行以往的职能如生育、教育、保护等等。根据这些材料,我们或许可以得出结论说,家庭快要过时了。”13上述的变化在许多国家正在成为现实,但仅仅据此便断定家庭正在瓦解或过时的话,笔者以为是相当草率的。
人类漫长的发展史表明,家庭从来都不是静止不变的,它的发展变化总是与当时政治、经济、文化的变化密切相关。今天社会生活的急剧变化,家庭也在作出相应的调整。因此,将上述变化视为家庭对社会剧变的回应可能更为贴切。这些变化的发生并不意味着家庭的影响力正在减弱或丧失,正如著名的经济学家贝克尔所说“……尽管随着时光的流逝,社会和经济环境已经发生巨大的变迁,而家庭却依然保留了对全部制度的最大影响力。”14以美国的家庭学校为例,自1985年以来,在家庭学校接受教育的孩子逐年递增的比率始终保持在 10%-15%。15自学校出现后,虽然家庭将部分教育功能转移到学校,只要我们看看中国的广大家长督促孩子努力学习的那股狠劲儿,为了孩子能上一所好学校而忙碌奔走的身影,每年中考、高考考场外面那些焦急等待的眼神……我们就能强烈地感受到家庭依然在孩子的教育方面彰显着强大的影响力。家庭似乎并没有因学校的出现而丝毫减弱对教育的关心。因此,我们有理由相信:如果家长愿意将儿童视为有独立人格、独立价值个体,那么家庭依然会对儿童的成长产生深远而有益的影响。
(二)、家庭的教育责任:培育儿童健全人格
我们常常会听到类似于以下的教育主张:教育要教学生学会做人,或先成人再成事,或在成事中成人……或许每种主张的立足点不同,但都承认:学会做人即人格培养的重要性。我国义务教育法第三条规定:“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”即形成儿童健全的人格。日本的基本教育法第一条明确规定:教育必须以完成陶冶人格为目标。可见,社会所赋予教育的价值在于育人。
人类发展史表明,教育是家庭最基本的功能之一。家庭对儿童人格的形成和发展具有重大意义。洛克曾说:“我们幼年时,最初的意识就像江河水的源泉,活泼而无拘束,只要一点点力量就能转变它的流向……人和人之所以不一样,就是因为在后天受到的教育方式不同。在幼年的意识中留下的印象,哪怕是微不足道,都会在未来漫长的一生中发挥重要的影响。这正如河流一旦在源头上被导向某一方向,整条河流的流向就受到决定性的影响,不管这条河将来流得有多么长。”16据调查在全国未成年犯罪中,67.3%的未成年人有多次离家出走的经历,49.1%的未成年人承认对他们正面影响最大的是父母。17家庭之所以重要就在于它拥有那“一点点力量”影响儿童的“源头”——儿童的人格。人格的培育是一个社会化的过程,是一个人身心发展的基础,也是全面发展的必要条件。因此,家庭对儿童有着“不可置换的意义”。18在人类历史上,家庭一直在儿童成长中发挥基础性作用,承担着基本教育职责——培育儿童人格。目前,由于功利主义的侵蚀,学校教育功利受到社会的追捧,家庭放弃了原有的职责,迎合学校的应试教育。许多儿童人格片面发展,甚至出现畸形扭曲。因此,要使儿童拥有幸福生活,家庭必须承担培养健康人格的责任。
(三)、家庭的教育优势:培育人格
家庭一直偏重于培养儿童人格并不是偶然的,而是由其自身的特点决定。首先,家庭是个多功能的社会单位,除教育外还具有休闲、娱乐、消费、情感、安全等方面的功能。儿童在这样一个具有多种功能的组织内生活,可以从中受到多方面的熏陶。家庭生活多样性为培养儿童的人格提供丰富的资源和广阔的舞台。其次,家庭是私生活的据点,其生活所特有的自然性、随意性和丰富性常常使儿童在家庭氛围的潜移默化中形成一定的人格。相比之下,学校是专门从事教育活动的专业机构,它通过有目的、计划、组织、系统完整的教学活动对学生进行知识的传授和技能培养。学校的职责决定了教学必须要有效率,而人格的培养常常是与效率原则相违的。从某种意义上来讲,学校高度组织化的生活不利于儿童人格培养。鉴于家庭教育的非正规性,不少学者认为,“与其说它是教育,毋宁说是一种社会化更为贴切。”19因此,家庭在培养儿童的人格方面具有天然的优势。
与学校相比,家庭在传授知识与技能培养并不擅长。广大家长无视自身的不足,舍弃自身的优势,像学校教育那样去追求知识、技能方面的目标。因此,家长在孩子很小的时候强化智力开发、技能的训练,甚至在孩子未出生即开始所谓的“胎教”。这种自觉迎合学校教育的危险是:家长忽视了儿童情感、意志等心理素质的培养,弱化了家庭对儿童的情感、安全、休闲、娱乐等方面的积极作用。如此,盲目的追求只能造成儿童的人格片面发展,甚至畸形,童年自然不会快乐幸福。鲁迅曾说,“童年的情形,便是将来的命运。”20因此,如果家长真心希望孩子拥有健康的人格、幸福的童年,那么在教育孩子时少一些功利、多一些理解,这便是对孩子成长莫大的贡献。
(作者单位:四川教育学院教育系)
注释:
①顾明远.又该呐喊“救救孩子了”[J].中国教育学刊,2005,(9)
②朱自强.重新发现安徒生[N].文汇报,2005年3月30日
③《马克思恩格斯全集》[M]第4卷:2
④《马克思恩格斯全集》[M]第3卷:31-32
⑤转引自北京市教育科学研究所编:陈鹤琴文集(上)[M].北京:北京出版社,1983:55
⑥[法]卢梭.爱弥尔(上卷) [M].李平沤译.北京:人民教育出版社,2001:208
⑦[日]鸟越信.成人的逻辑与儿童的逻辑[J].东北师范大学学报(哲社版),1994,(2)
⑧马克思 恩格斯.共产党宣言[M].中共中央马恩列斯编译局.北京:人民出版社,1997:30
⑨[德]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹译.上海:三联书店,1994:5
⑩中国农民工问题研究总报告起草组[J].中国农民工问题研究总报告.改革,2006,(5)
11郑英隆.比较利益的递进追求:农民工演进的劳动经济学解读[J].经济学家,2007,(2)
12陈至立.切实减轻学生过重负担全面推进素质教育——在减轻学生过重负担工作电视会议上的讲话[N].
教育部网站,2001.1.7: http://www.hz4z.net/jyzx/%C2%DB%CE%C4%BF%E2/suzhi/zonghe/000116.htm
13[美]W·古德.家庭[M].魏章玲译.北京:社会科学文献出版社,1986:1
14 [美]加里·斯坦利.家庭论[M].王献生 王宇译.北京:商务印书馆,2005:28
15姜珊珊.美国家庭学校教育研究[D].东北师范大学硕士学位论文,2006:1
16 [英]约翰·洛克.家庭学校[M].张小茅译.北京:京华出版社,2001:1
17关颖 鞠青主编.全国未成年犯抽样调查分析报告[M].北京:群众出版社,2005:148
18筑波大学教育学系研究会编.现代教育学基础[M].钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:148
19筑波大学教育学系研究会编.现代教育学基础[M].钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:148
20 董操 陶继新 蔡世连编.鲁迅论儿童教育[M].济南:山东教育出版社,1985:86