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高三物理教学中，常常在试题训练与讲解中度过，往往会忽视演示实验的教学，认为没有必要，那是新课教学的事，其实不然，若能充分发挥演示实验功能，对高三物理教学往往能启到出其不意的好效果！除了能增强学生学习的兴趣外，我认为还有如下的作用.
1演示实验能梳理知识结构
“心中有结构，脑中有模型，手中得方法” 是我们要求高三学生要达到的目标，是我们高三复习的核心.所以学生知识结构网络的形成是我们高三复习的基础，从单章的单一知识结构，到模块的关联知识结构，最终到高中物理的多元知识结构，形成一张错综复杂的知识结构图.那么怎样让学生快速形成一张网，除了教师讲解传授、学生自我训练、师生互助总结外，其实借助演示实验，精心设计教学过程，能启到关键作用.
如高中物理中的“跳环实验”，如图1所示.
教师演示：套上铝环，闭合开关，铝环跳起.设问为什么？
学生：闭合开关瞬间，铝环产生感应电流，受安培力作用，由于安培力大于铝环的重力，因而跳起.
教师再演示：套上纸环、纸环没有跳起，设问为什么？
学生：纸环没有多余的自由电荷，没有感应电流.
教师再演示：套上有缺口的铝环（不闭合），铝环没有跳起，设问为什么？
学生仔细观察了缺口的铝环后，恍然大悟，没有闭合回路，没有感应电流.
教师再设问：没有感应电流，就是没有电磁感应现象吗？
学生：不是的，有感应电动势.
教师再演示：套上较重铝环，闭合开关，铝环悬浮，设问为什么？过一会儿，让学生摸铝环，铝环发烫，设问为什么？
学生：闭合开关后，铝环产生感应电流，受安培力作用，由于安培力等于铝环的重力，因而形成浮环.铝环发烫，由于电流做功，产生焦耳热.
这样，既复习了电磁感应的知识，又联系了力与运动及能量的关系.可构建如图1所示的结构图：
2演示实验能突破教学的难点
在物理课堂教学中，动滑轮的动态平衡类问题是教学中的一个难点，无论教师循循善诱、苦口婆心的教导，学生收效甚微，效果较差，究其原因，学生对多个物体的变化（如细线的移动、滑轮的移动），在头脑中，由于没有体验，根本没有滑轮最终平衡态的情景，所以题目无法求解，因此巧妙适时的运用演示实验，能有效解决此类困惑.
我们从“母题”入手，如图3所示，将一根不可伸长的细线，系在两根竖直杆M、N的等高A、B两点上，一个悬挂重物G的动滑轮（不计摩擦）挂在细线上，达到平衡时，两侧细线的拉力为T.讨论：改变以下几种情况，滑轮再次达到平衡时，细线的拉力如何变化？
（1）细线B端缓慢向下移动一段距离.
（2）细线B端缓慢向上移动一段距离.
（3）竖直杆N靠近M杆.
（4）竖直杆N远离M杆.
本题先让学生讨论，再教师做演示实验，在黑板上画好两竖杆M、N，一个悬挂重物G的动滑轮（不计摩擦）挂在细线上，用磁铁把细线两端点固定在A、B两点上，在黑板上画出原来滑轮平衡时，滑轮两侧线线的位置，按题意操作，进行对比.B点上、下移动，发现滑轮两侧细线的夹角与原状态角度相等，则细线的张力不变（如图4）；若M、N两杆靠近，可发现滑轮两侧细线的夹角变小，张力变小；若M、N两杆远离，可发现滑轮两侧细线的夹角变大，张力变大.
我国著名物理教育家、苏州大学朱正元教授早就总结：“千言万语说不清，一看实验就分明.”所以教师讲，不如做，让学生从事实上得到知识.为了巩固这类题目，再让学生一题多变，加强理解与应用.
变式一如例中已知细线的总长度5 m，M、N两杆间距为4 m，重物重10 N，求细线的张力多大？
变式二如图5所示，在穹形支架上，现将用一根不可伸长的光滑轻绳通过滑轮悬挂一个重力为G的重物.将轻绳的一端固定于支架上的A点，另一端从B点沿支架缓慢向D点靠近.则绳中拉力大小变化情况是
A.先变小后变大B.先变小后不变
C.先变大后不变D.先变大后变小
3演示实验能拓宽物理情景
高三习题教学中，常用的教学方式为：一题多变，形同质异，形异质同，加以辨别，加以区分.其实在演示实验中，也可起到同样的效果，开拓学生的思维，增强思辨的能力，加强迁移的素质.
如在“跳环实验”的实验中，加上以下几组对比，更能突出实验的功能：
（1）用铝环、铁环做对比实验：铝环能跳起，而同为金属的铁环，却不能，反而相吸了，让学生思考后明白，铁环被磁化了，铁、铬、镍等能被磁化的都不行，那么猜测用铜环做“跳环”可行吗？答案是肯定的：可行！教师最后设问实验中为什么用铝环呢？让学生得出结论是同样的条件下铝轻一些，跳得更高.
（2）同一铝环，在同样高的电压下，直流电与交流电做实验：发现都能使铝环跳起，因为接通瞬间，磁通量发生变化，产生感应电流，在安培力大于重力的条件下跳起.但若跳不出变压器的铁芯，接交流电的铝环，能悬浮空中，成为浮环；但接直流电压的不行，稳定后，磁通量没有变化，铝环要下落.
（3）同一铝环，中间放变压器的硅钢片铁芯与一块等大的铁块做对比实验：发现放一块等大的铁块作为铁芯时，铝环跳不起，说明，铁块产生了涡流，浪费了大量的能量.
其实，这也十分吻合高命题趋势特征，请看近几年的试题：
例1（2012年北京卷）物理课上，老师做了一个奇妙的“跳环实验”，他把一个带铁芯的线圈L、开关S和电源用导线连接起来后，将一金属套环立刻跳起.某同学另找器材再探究此实验.他连接好电路，经重复试验，线圈上的套环均不动，对比老师的实给，下列四项选项中，导致套环未动的可能原因是
A.线圈接在直流电源上
B. 电源电压过高
C.所选线圈的匝数过多
D. 所用套环的材料与老师的不同
4演示实验能经历理想与现实
物理教学中，常从特殊到一般，从理想化模型到现实中应用，所以理想化的物理模型、器件很多，如匀速直线运动、匀变速直线运动、匀速圆周运动等都是理想化运动，因而大量实际运动求解都要转化为理想化模型再做处理求解.所以物理题目的最大困难之处在于学生能通过审题，进行合理建模.但理想与现实，其本质差距很大！学生只有经历实验才能知道！
例（2011年浙江理综）如图5所示，在铁芯上、下分别绕有匝数n1=800和n2=200的两个线圈，上线圈两端u=51sin314t V与交流电源相连，将下线圈两端接交流电压表，则交流电压表的读数可能是
A.2.0 VB. 9.0 VC. 12.7 VD. 144.0 V
根据理想变压器的知识，学生得出电压比9.0 V略大，排除了C、D两答案后，学生感到2.0 V偏小，不敢选，只得选了B，最终错误了.为什么学生不敢选A呢？其实最重要的原因是实验，我们的学生根本没做变压器的实验，我们的教师也从来没有折出变压器，亲手去绕副线圈，如保留原线圈，让一只3 V的小灯泡正常发光，用常见电线去绕，第一次铁芯闭合，数出绕几圈，小灯泡亮了，再铁芯不闭合，重新数出绕几圈，小灯泡一样亮了，再比较，发现线圈匝数差距非常大.或者让学生用电压表测出铁芯闭合、不闭合状态下，同一个副线圈两端的电压，再做比较！让学生明白，让学生通过实验经历，变压器漏磁的存在，能量转换中损耗很大，理想与现实并非一步之遥！
实验是物理学的基础，在教学中如何更好的发挥其作用是每一位物理教育工作者的追求，尤其是高三教学中，适时、合理、巧妙地运用演示实验能启到事半功倍的作用，既能探求事物的本质，又能促进学生知识的巩固、结构的形成，模型的搭建，更重要的是学生通过演示实验懂得人生的哲理：学习最核心的是方法，理想很丰满，现实的更残酷！让我们从理想走向现实！
1演示实验能梳理知识结构
“心中有结构，脑中有模型，手中得方法” 是我们要求高三学生要达到的目标，是我们高三复习的核心.所以学生知识结构网络的形成是我们高三复习的基础，从单章的单一知识结构，到模块的关联知识结构，最终到高中物理的多元知识结构，形成一张错综复杂的知识结构图.那么怎样让学生快速形成一张网，除了教师讲解传授、学生自我训练、师生互助总结外，其实借助演示实验，精心设计教学过程，能启到关键作用.
如高中物理中的“跳环实验”，如图1所示.
教师演示：套上铝环，闭合开关，铝环跳起.设问为什么？
学生：闭合开关瞬间，铝环产生感应电流，受安培力作用，由于安培力大于铝环的重力，因而跳起.
教师再演示：套上纸环、纸环没有跳起，设问为什么？
学生：纸环没有多余的自由电荷，没有感应电流.
教师再演示：套上有缺口的铝环（不闭合），铝环没有跳起，设问为什么？
学生仔细观察了缺口的铝环后，恍然大悟，没有闭合回路，没有感应电流.
教师再设问：没有感应电流，就是没有电磁感应现象吗？
学生：不是的，有感应电动势.
教师再演示：套上较重铝环，闭合开关，铝环悬浮，设问为什么？过一会儿，让学生摸铝环，铝环发烫，设问为什么？
学生：闭合开关后，铝环产生感应电流，受安培力作用，由于安培力等于铝环的重力，因而形成浮环.铝环发烫，由于电流做功，产生焦耳热.
这样，既复习了电磁感应的知识，又联系了力与运动及能量的关系.可构建如图1所示的结构图：
2演示实验能突破教学的难点
在物理课堂教学中，动滑轮的动态平衡类问题是教学中的一个难点，无论教师循循善诱、苦口婆心的教导，学生收效甚微，效果较差，究其原因，学生对多个物体的变化（如细线的移动、滑轮的移动），在头脑中，由于没有体验，根本没有滑轮最终平衡态的情景，所以题目无法求解，因此巧妙适时的运用演示实验，能有效解决此类困惑.
我们从“母题”入手，如图3所示，将一根不可伸长的细线，系在两根竖直杆M、N的等高A、B两点上，一个悬挂重物G的动滑轮（不计摩擦）挂在细线上，达到平衡时，两侧细线的拉力为T.讨论：改变以下几种情况，滑轮再次达到平衡时，细线的拉力如何变化？
（1）细线B端缓慢向下移动一段距离.
（2）细线B端缓慢向上移动一段距离.
（3）竖直杆N靠近M杆.
（4）竖直杆N远离M杆.
本题先让学生讨论，再教师做演示实验，在黑板上画好两竖杆M、N，一个悬挂重物G的动滑轮（不计摩擦）挂在细线上，用磁铁把细线两端点固定在A、B两点上，在黑板上画出原来滑轮平衡时，滑轮两侧线线的位置，按题意操作，进行对比.B点上、下移动，发现滑轮两侧细线的夹角与原状态角度相等，则细线的张力不变（如图4）；若M、N两杆靠近，可发现滑轮两侧细线的夹角变小，张力变小；若M、N两杆远离，可发现滑轮两侧细线的夹角变大，张力变大.
我国著名物理教育家、苏州大学朱正元教授早就总结：“千言万语说不清，一看实验就分明.”所以教师讲，不如做，让学生从事实上得到知识.为了巩固这类题目，再让学生一题多变，加强理解与应用.
变式一如例中已知细线的总长度5 m，M、N两杆间距为4 m，重物重10 N，求细线的张力多大？
变式二如图5所示，在穹形支架上，现将用一根不可伸长的光滑轻绳通过滑轮悬挂一个重力为G的重物.将轻绳的一端固定于支架上的A点，另一端从B点沿支架缓慢向D点靠近.则绳中拉力大小变化情况是
A.先变小后变大B.先变小后不变
C.先变大后不变D.先变大后变小
3演示实验能拓宽物理情景
高三习题教学中，常用的教学方式为：一题多变，形同质异，形异质同，加以辨别，加以区分.其实在演示实验中，也可起到同样的效果，开拓学生的思维，增强思辨的能力，加强迁移的素质.
如在“跳环实验”的实验中，加上以下几组对比，更能突出实验的功能：
（1）用铝环、铁环做对比实验：铝环能跳起，而同为金属的铁环，却不能，反而相吸了，让学生思考后明白，铁环被磁化了，铁、铬、镍等能被磁化的都不行，那么猜测用铜环做“跳环”可行吗？答案是肯定的：可行！教师最后设问实验中为什么用铝环呢？让学生得出结论是同样的条件下铝轻一些，跳得更高.
（2）同一铝环，在同样高的电压下，直流电与交流电做实验：发现都能使铝环跳起，因为接通瞬间，磁通量发生变化，产生感应电流，在安培力大于重力的条件下跳起.但若跳不出变压器的铁芯，接交流电的铝环，能悬浮空中，成为浮环；但接直流电压的不行，稳定后，磁通量没有变化，铝环要下落.
（3）同一铝环，中间放变压器的硅钢片铁芯与一块等大的铁块做对比实验：发现放一块等大的铁块作为铁芯时，铝环跳不起，说明，铁块产生了涡流，浪费了大量的能量.
其实，这也十分吻合高命题趋势特征，请看近几年的试题：
例1（2012年北京卷）物理课上，老师做了一个奇妙的“跳环实验”，他把一个带铁芯的线圈L、开关S和电源用导线连接起来后，将一金属套环立刻跳起.某同学另找器材再探究此实验.他连接好电路，经重复试验，线圈上的套环均不动，对比老师的实给，下列四项选项中，导致套环未动的可能原因是
A.线圈接在直流电源上
B. 电源电压过高
C.所选线圈的匝数过多
D. 所用套环的材料与老师的不同
4演示实验能经历理想与现实
物理教学中，常从特殊到一般，从理想化模型到现实中应用，所以理想化的物理模型、器件很多，如匀速直线运动、匀变速直线运动、匀速圆周运动等都是理想化运动，因而大量实际运动求解都要转化为理想化模型再做处理求解.所以物理题目的最大困难之处在于学生能通过审题，进行合理建模.但理想与现实，其本质差距很大！学生只有经历实验才能知道！
例（2011年浙江理综）如图5所示，在铁芯上、下分别绕有匝数n1=800和n2=200的两个线圈，上线圈两端u=51sin314t V与交流电源相连，将下线圈两端接交流电压表，则交流电压表的读数可能是
A.2.0 VB. 9.0 VC. 12.7 VD. 144.0 V
根据理想变压器的知识，学生得出电压比9.0 V略大，排除了C、D两答案后，学生感到2.0 V偏小，不敢选，只得选了B，最终错误了.为什么学生不敢选A呢？其实最重要的原因是实验，我们的学生根本没做变压器的实验，我们的教师也从来没有折出变压器，亲手去绕副线圈，如保留原线圈，让一只3 V的小灯泡正常发光，用常见电线去绕，第一次铁芯闭合，数出绕几圈，小灯泡亮了，再铁芯不闭合，重新数出绕几圈，小灯泡一样亮了，再比较，发现线圈匝数差距非常大.或者让学生用电压表测出铁芯闭合、不闭合状态下，同一个副线圈两端的电压，再做比较！让学生明白，让学生通过实验经历，变压器漏磁的存在，能量转换中损耗很大，理想与现实并非一步之遥！
实验是物理学的基础，在教学中如何更好的发挥其作用是每一位物理教育工作者的追求，尤其是高三教学中，适时、合理、巧妙地运用演示实验能启到事半功倍的作用，既能探求事物的本质，又能促进学生知识的巩固、结构的形成，模型的搭建，更重要的是学生通过演示实验懂得人生的哲理：学习最核心的是方法，理想很丰满，现实的更残酷！让我们从理想走向现实！