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【摘要】“知人论世”作为文学批评与鉴赏的重要方法和原则，由于其实践的有效性，在中学语文教学中得到广泛的运用。本文从初中语文古诗教学入手，就如何立足文本自身、巧妙设置情境、把握教学时机等方面提出了具体的建议，认为只有把“知人论世”与作品本体研究结合起来，才能真正发挥其在教学中的积极作用。
【关键词】知人论世;初中语文;古诗教学;有效运用
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
“知人论世”说见于《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”孟子的本意是在“尚友”，即提出了一个如何与“古圣王”做朋友的问题，但客观上却道出了理解和鉴赏文学作品的一种方法。在文学鉴赏上，孟子对此也有过具体实践，主张从不同作者及作品的不同背景出发来评价不同作品。古人所开创的这一方法和原则在语文教学尤其是古诗教学中可以得到很好的运用。在初中语文古诗教学中，可以看到，众多的咏物、咏事、咏怀之作，即使所选的题材相近，但由于各自的时代、经历、思想等不同，也会呈现出不同的风貌。因此，在教学中，教师除了分析作品的体裁、题材、艺术手法等，还要联系作家的经历和思想，做到“知人论世”。
鲁迅先生在《且介亭杂文二集·“题未定”草（七）》中曾说：“世间有所谓‘就事论事’的办法，现在就诗论诗，或者也可以说是无碍的罢。不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”从中可以看出，鲁迅是赞成“知人论世”的，但强调要立足文本，顾及全篇及作者全人。笔者也认同这一观点，认为只有把“知人论世”与文本自身结合起来，才能发挥其在教学中的积极作用。在具体的古诗教学实践中，可以从以下几个方面入手。
一、立足文本，理解内涵
教师在实施教学之前，要从文本内容提供的信息出发，深入理解文本的深层内涵，尤其是审美内涵，只有在这个基础上的“知人论世”，才合乎文学自身规律和语文课堂教学规律。刘勰在《文心雕龙·知音》中写道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是，作家的创作总是由内而外，即先有客观现实的感发，继而产生内在情感，这种情感通过辞章表达出来;阅读文章的人则通过文辞来了解作者所要表达的情感，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。作者的“情”寄寓于作品之中，读者要依据原作“情”→“文”（“辞”）的创作过程来一个逆向运动：“文”（“辞”）→“情”，即如刘勰所说的要“沿波讨源”。所以，“披文”是“入情”的基础，“入情”则是“披文”的目的。“沿波讨源”中，“波”为形式和表象，“源”为主旨和情感。“披文入情”“沿波讨源”，即表象形式向情感内容的转化，是师生理解诗歌等文学作品至关重要的方法和原则。
比如“诗圣”杜甫，他不仅创作了大量反映人民心声的作品，也写了不少儿女情长、喜悦欢欣的作品。《江畔独步寻花》组诗就是其中一例。这一组诗作于诗人创作的第四个时期——“西南漂泊期”。教师应该熟悉这段历史：由于战乱，杜甫弃官，携家逃难，经秦州、同谷等地，到了成都（760年），在西郊浣花溪畔建成草堂，暂时有了安身的处所。第二年（或第三年）春暖花开时，他独自在锦江江畔散步赏花，写下了《江畔独步寻花》这一组诗，其中第六首可谓家喻户晓：“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”这首诗刻画细微，色彩浓丽，语言通俗俏皮，写的虽是一般的自然景色，但我们分明能感受到诗人传递给我们的生命的醒觉和新鲜感。在课堂教学中，教师要在學生自主品读诗歌、并有了切身感受的基础上，进一步引导学生把握“留连”“自在”“时时舞”“恰恰啼”等如“贯珠相连”的音韵婉转之“波”，去探寻诗人迷恋花、蝶，忽而被莺声唤醒的刹那间的快意。更为重要的是，教师要在把学生充分导入文本所营造的诗境中后，适时地提出问题，并告知学生：这不是一般的写景抒情，它与杜甫晚年度过的一段少有的安宁岁月有关。这时，教师不能选取一些常见的、大而化之的“忧国忧民”之类的材料充数，而是应该选择一些与文本自身更为接近的生活化的材料，加深学生对作品的理解。如杜甫对郊外草堂的自述：“浣花溪水水西头，主人为卜林塘幽。”（《卜居》）诗人的满足：“但有故人供禄米，微躯此外更何求。”（《江村》）时值春暖花开，诗人更有赏心乐事。这是他写这组诗的生活和感情基础。教师要充分体会到这些史实的内核，才能把诗人在饱经战乱之苦后暂时求得一块栖身之所、又适逢春天的喜悦欢欣的真实心境讲细讲透，做到“知人论世”。这不仅能让学生对之有一种切身感受，而且能使学生从人性层面对杜甫有更为全面的了解。
二、巧设情境，融汇古今
“知人论世”作为一种外部研究其关键在于：要立足文本。王富仁认为：“文本分析的首要任务就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空转移，并逐步深入到作者写作该文时的心境和情境中去。”本文认为，通过“情境教学”，即经由文本自身的表现性和形式感入手，回到古诗自身所展现的“人”“事”“物”“景”“境”中去，才能真正阐明诗歌的内核。在古诗词作品中，作为主体及其行为构成的基础场所——事件及其情境——以独一无二的真实显现自身，这是一个过去、现在、未来交织的情感空间，时空交叠、意象汇聚带来经验的扩展与集中，从而使人进入内在的生命之中。这是一个敞开性的通往个体生命体验的情感空间，教师只有把教学对象——学生，引入这样一个经由文本自身所建构的独特的“情感空间”之中，才能真正完成一个教师的使命：启发学生自己深入解读文本，突破时空的界限，与诗人对话，发现诗歌中的真、善、美。
以孟浩然的《过故人庄》为例：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就菊花。” 教师在介绍完这首诗相关的作者生平和背景知识后，可以先让学生通读文本，使他们对文本有一个直接的感受。就这首诗而言，学生提取的文本信息与其个人经验应该可以建立直接的联系，教师无须就“范张鸡黍”“菊花之约”等典故、史料作先入为主的主题性引导，而是珍视学生阅读作品的直接感受，并在恰当的时机点出“鸡黍”和“菊花”等词语背后的典故、背景等。在这一过程中，教师可以提问等多种方式进行引导，如陶渊明和孟浩然的“菊花”意味的异同。再如，既然说“绿树村边合”，为什么还要说“青山郭外斜”呢？教师可以循着文本的层次引导学生进入一个审美的情境：绿树温柔地环抱着村落，这是近景;郭外青山依依相伴，让村庄不显孤独，这是远景。诗人像一个孩子，东看看，西问问，“开轩面场圃，把酒话桑麻”，诗人陶醉于眼前宁静美好的田园中，直言“待到重阳日，还来就菊花”，他说等到重阳日还要再来，这是多么质朴率真的语言。对这个青山顾盼、绿树环抱下的村落，我们将会感到多么熟悉而亲切啊，仿佛它早已存在于我们的生命中了。教师正是经由具体的文本，通过“情境的设置”，还原了诗歌所营造的美好意境，敞开了通往学生个体性体验的道路，引导学生充分发挥想象力来体会诗歌意境和情感。因为只有在一个同情、共感的“情感空间”中，学生（读者）才能如孟子所说：以自己之“意”“逆”（“追溯”）诗人之“志”，同时开创出融汇古今、生命共通之新境。 三、把握时机，画龙点睛
余映潮老师指出：“大凡陌生作家的名作，大凡名家的经典作品或名作中的节选，都需要讲究背景资料的铺垫。”余老师的说法是很中肯的，也是契合实际的。但在具体操作上，我们要摆脱“先入为主”的束缚，改变对史料的使用策略。不少语文教师通常将作家作品相关背景资料的呈现放在新课的开始，这样往往容易出现史料与文本关系疏离的问题，也容易出现教师先入为主，以特定的史料（作者生平、时代、性格、创作风格等）诱导学生，导致学生形成思维定式，人云亦云，以教师史料介绍中的相关内容替代自身对文本的解读和思考，这不利于培养和提高学生的阅读能力和思辨能力。新《课标》理念下的古诗教学应是开放的，学生需要有开放的思维与自由的言论。教师要充分了解学情，开放地纳入学生的直接经验，巧妙设计史料的呈现时机，让学生细读文本的体验、感悟与史料进行自由碰撞，通过师生互动的对话交流，达成教学目标。
郑逸龙老师提出的“六读教学”中，将“说作者”放在“说感受”“说内容”“说精彩”“说疑问”后的第五个教学环节。这一环节是为了“了解作者的人生观和创作观，增进学生对课文表达内容和表达形式的理解，更深入地走进作者，走进文本，并走进自己的内心，反思自己的认识和情感”。以李白《早发白帝城》为例：“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”教师可以设计以下几个环节：
1.说感受。请同学们说说这首诗带给他们的感觉。2.说内容。请同学们说说这首诗写了什么内容。3.说精彩。请同学们找出他们认为最精彩的句子和大家分享。4.说疑问。“一切景语皆情语”，诗人轻快、一泻千里的自由与快乐，从何而来？5.说作者。这种自由快乐的背后，我们可以想象一个绝世才华的诗人孩童般的赤子情怀以及他的悲剧命运。
在学生讨论之后，教師可以呈现李白创作《早发白帝城》的时代背景资料：公元759年，唐肃宗乾元二年春天，李白因永王李璘案流放夜郎，取道四川赶赴被贬谪的地方，行至白帝城的时候忽然接到赦免的消息，惊喜交加随即乘舟东下江陵，途中写下了这首诗，表达遇赦放还的无比欢快的心情。李白写这首诗的时候已经六十岁了，距离他人生的终点只有三年的时间。学生在慨叹诗人悲剧命运的同时，也能从这首诗中强烈感受到李白豪放不羁、积极乐观的浪漫主义精神。
教师通过巧妙的教学设计和画龙点睛般的时机把握，引导学生在对文本充分解读的基础上，循着文本的内容一点点突破。在适当的时机呈现史料，提出问题，调动学生的积极性，让学生自己在体会整首诗的基础上，透过诗歌感性的表象，挖掘更为本质和客观的东西，获得解读文本的最大可能性。简言之，就是“循着文本的层次突围”，在课堂教学语境下把文本细读与知人论世有机融合起来。
“知人论世”在中国文学批评传统尤其是诗词解读中，发挥过重要作用，离开它的导引，单纯的文本研究可能无能为力。作为一名语文教师，必须明确文学鉴赏与评论的出发点和主要立足点在文本，应从文本到作者或社会，而不是倒置过来。这恐怕是“知人论世”必须遵循的文学规律，也是使其在新时代中仍具生命力的有效途径。
参考文献
[1]王富仁.文本分析略谈[J].语文建设，2014（7）.
[2]余映潮.中学语文小说教学浅谈[J].语文教学通讯（初中刊），2013（2）.
[3]郑逸农.让学生从代入式和验证式的学习中走出来[J].中学语文教学参考（上旬），2015（13）.
作者简介：周玲，女，1974年生，浙江绍兴人，本科，中学一级，研究方向为初中语文教学。
（编辑：马梦杰）
【关键词】知人论世;初中语文;古诗教学;有效运用
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
“知人论世”说见于《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”孟子的本意是在“尚友”，即提出了一个如何与“古圣王”做朋友的问题，但客观上却道出了理解和鉴赏文学作品的一种方法。在文学鉴赏上，孟子对此也有过具体实践，主张从不同作者及作品的不同背景出发来评价不同作品。古人所开创的这一方法和原则在语文教学尤其是古诗教学中可以得到很好的运用。在初中语文古诗教学中，可以看到，众多的咏物、咏事、咏怀之作，即使所选的题材相近，但由于各自的时代、经历、思想等不同，也会呈现出不同的风貌。因此，在教学中，教师除了分析作品的体裁、题材、艺术手法等，还要联系作家的经历和思想，做到“知人论世”。
鲁迅先生在《且介亭杂文二集·“题未定”草（七）》中曾说：“世间有所谓‘就事论事’的办法，现在就诗论诗，或者也可以说是无碍的罢。不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”从中可以看出，鲁迅是赞成“知人论世”的，但强调要立足文本，顾及全篇及作者全人。笔者也认同这一观点，认为只有把“知人论世”与文本自身结合起来，才能发挥其在教学中的积极作用。在具体的古诗教学实践中，可以从以下几个方面入手。
一、立足文本，理解内涵
教师在实施教学之前，要从文本内容提供的信息出发，深入理解文本的深层内涵，尤其是审美内涵，只有在这个基础上的“知人论世”，才合乎文学自身规律和语文课堂教学规律。刘勰在《文心雕龙·知音》中写道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是，作家的创作总是由内而外，即先有客观现实的感发，继而产生内在情感，这种情感通过辞章表达出来;阅读文章的人则通过文辞来了解作者所要表达的情感，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。作者的“情”寄寓于作品之中，读者要依据原作“情”→“文”（“辞”）的创作过程来一个逆向运动：“文”（“辞”）→“情”，即如刘勰所说的要“沿波讨源”。所以，“披文”是“入情”的基础，“入情”则是“披文”的目的。“沿波讨源”中，“波”为形式和表象，“源”为主旨和情感。“披文入情”“沿波讨源”，即表象形式向情感内容的转化，是师生理解诗歌等文学作品至关重要的方法和原则。
比如“诗圣”杜甫，他不仅创作了大量反映人民心声的作品，也写了不少儿女情长、喜悦欢欣的作品。《江畔独步寻花》组诗就是其中一例。这一组诗作于诗人创作的第四个时期——“西南漂泊期”。教师应该熟悉这段历史：由于战乱，杜甫弃官，携家逃难，经秦州、同谷等地，到了成都（760年），在西郊浣花溪畔建成草堂，暂时有了安身的处所。第二年（或第三年）春暖花开时，他独自在锦江江畔散步赏花，写下了《江畔独步寻花》这一组诗，其中第六首可谓家喻户晓：“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”这首诗刻画细微，色彩浓丽，语言通俗俏皮，写的虽是一般的自然景色，但我们分明能感受到诗人传递给我们的生命的醒觉和新鲜感。在课堂教学中，教师要在學生自主品读诗歌、并有了切身感受的基础上，进一步引导学生把握“留连”“自在”“时时舞”“恰恰啼”等如“贯珠相连”的音韵婉转之“波”，去探寻诗人迷恋花、蝶，忽而被莺声唤醒的刹那间的快意。更为重要的是，教师要在把学生充分导入文本所营造的诗境中后，适时地提出问题，并告知学生：这不是一般的写景抒情，它与杜甫晚年度过的一段少有的安宁岁月有关。这时，教师不能选取一些常见的、大而化之的“忧国忧民”之类的材料充数，而是应该选择一些与文本自身更为接近的生活化的材料，加深学生对作品的理解。如杜甫对郊外草堂的自述：“浣花溪水水西头，主人为卜林塘幽。”（《卜居》）诗人的满足：“但有故人供禄米，微躯此外更何求。”（《江村》）时值春暖花开，诗人更有赏心乐事。这是他写这组诗的生活和感情基础。教师要充分体会到这些史实的内核，才能把诗人在饱经战乱之苦后暂时求得一块栖身之所、又适逢春天的喜悦欢欣的真实心境讲细讲透，做到“知人论世”。这不仅能让学生对之有一种切身感受，而且能使学生从人性层面对杜甫有更为全面的了解。
二、巧设情境，融汇古今
“知人论世”作为一种外部研究其关键在于：要立足文本。王富仁认为：“文本分析的首要任务就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空转移，并逐步深入到作者写作该文时的心境和情境中去。”本文认为，通过“情境教学”，即经由文本自身的表现性和形式感入手，回到古诗自身所展现的“人”“事”“物”“景”“境”中去，才能真正阐明诗歌的内核。在古诗词作品中，作为主体及其行为构成的基础场所——事件及其情境——以独一无二的真实显现自身，这是一个过去、现在、未来交织的情感空间，时空交叠、意象汇聚带来经验的扩展与集中，从而使人进入内在的生命之中。这是一个敞开性的通往个体生命体验的情感空间，教师只有把教学对象——学生，引入这样一个经由文本自身所建构的独特的“情感空间”之中，才能真正完成一个教师的使命：启发学生自己深入解读文本，突破时空的界限，与诗人对话，发现诗歌中的真、善、美。
以孟浩然的《过故人庄》为例：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就菊花。” 教师在介绍完这首诗相关的作者生平和背景知识后，可以先让学生通读文本，使他们对文本有一个直接的感受。就这首诗而言，学生提取的文本信息与其个人经验应该可以建立直接的联系，教师无须就“范张鸡黍”“菊花之约”等典故、史料作先入为主的主题性引导，而是珍视学生阅读作品的直接感受，并在恰当的时机点出“鸡黍”和“菊花”等词语背后的典故、背景等。在这一过程中，教师可以提问等多种方式进行引导，如陶渊明和孟浩然的“菊花”意味的异同。再如，既然说“绿树村边合”，为什么还要说“青山郭外斜”呢？教师可以循着文本的层次引导学生进入一个审美的情境：绿树温柔地环抱着村落，这是近景;郭外青山依依相伴，让村庄不显孤独，这是远景。诗人像一个孩子，东看看，西问问，“开轩面场圃，把酒话桑麻”，诗人陶醉于眼前宁静美好的田园中，直言“待到重阳日，还来就菊花”，他说等到重阳日还要再来，这是多么质朴率真的语言。对这个青山顾盼、绿树环抱下的村落，我们将会感到多么熟悉而亲切啊，仿佛它早已存在于我们的生命中了。教师正是经由具体的文本，通过“情境的设置”，还原了诗歌所营造的美好意境，敞开了通往学生个体性体验的道路，引导学生充分发挥想象力来体会诗歌意境和情感。因为只有在一个同情、共感的“情感空间”中，学生（读者）才能如孟子所说：以自己之“意”“逆”（“追溯”）诗人之“志”，同时开创出融汇古今、生命共通之新境。 三、把握时机，画龙点睛
余映潮老师指出：“大凡陌生作家的名作，大凡名家的经典作品或名作中的节选，都需要讲究背景资料的铺垫。”余老师的说法是很中肯的，也是契合实际的。但在具体操作上，我们要摆脱“先入为主”的束缚，改变对史料的使用策略。不少语文教师通常将作家作品相关背景资料的呈现放在新课的开始，这样往往容易出现史料与文本关系疏离的问题，也容易出现教师先入为主，以特定的史料（作者生平、时代、性格、创作风格等）诱导学生，导致学生形成思维定式，人云亦云，以教师史料介绍中的相关内容替代自身对文本的解读和思考，这不利于培养和提高学生的阅读能力和思辨能力。新《课标》理念下的古诗教学应是开放的，学生需要有开放的思维与自由的言论。教师要充分了解学情，开放地纳入学生的直接经验，巧妙设计史料的呈现时机，让学生细读文本的体验、感悟与史料进行自由碰撞，通过师生互动的对话交流，达成教学目标。
郑逸龙老师提出的“六读教学”中，将“说作者”放在“说感受”“说内容”“说精彩”“说疑问”后的第五个教学环节。这一环节是为了“了解作者的人生观和创作观，增进学生对课文表达内容和表达形式的理解，更深入地走进作者，走进文本，并走进自己的内心，反思自己的认识和情感”。以李白《早发白帝城》为例：“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”教师可以设计以下几个环节：
1.说感受。请同学们说说这首诗带给他们的感觉。2.说内容。请同学们说说这首诗写了什么内容。3.说精彩。请同学们找出他们认为最精彩的句子和大家分享。4.说疑问。“一切景语皆情语”，诗人轻快、一泻千里的自由与快乐，从何而来？5.说作者。这种自由快乐的背后，我们可以想象一个绝世才华的诗人孩童般的赤子情怀以及他的悲剧命运。
在学生讨论之后，教師可以呈现李白创作《早发白帝城》的时代背景资料：公元759年，唐肃宗乾元二年春天，李白因永王李璘案流放夜郎，取道四川赶赴被贬谪的地方，行至白帝城的时候忽然接到赦免的消息，惊喜交加随即乘舟东下江陵，途中写下了这首诗，表达遇赦放还的无比欢快的心情。李白写这首诗的时候已经六十岁了，距离他人生的终点只有三年的时间。学生在慨叹诗人悲剧命运的同时，也能从这首诗中强烈感受到李白豪放不羁、积极乐观的浪漫主义精神。
教师通过巧妙的教学设计和画龙点睛般的时机把握，引导学生在对文本充分解读的基础上，循着文本的内容一点点突破。在适当的时机呈现史料，提出问题，调动学生的积极性，让学生自己在体会整首诗的基础上，透过诗歌感性的表象，挖掘更为本质和客观的东西，获得解读文本的最大可能性。简言之，就是“循着文本的层次突围”，在课堂教学语境下把文本细读与知人论世有机融合起来。
“知人论世”在中国文学批评传统尤其是诗词解读中，发挥过重要作用，离开它的导引，单纯的文本研究可能无能为力。作为一名语文教师，必须明确文学鉴赏与评论的出发点和主要立足点在文本，应从文本到作者或社会，而不是倒置过来。这恐怕是“知人论世”必须遵循的文学规律，也是使其在新时代中仍具生命力的有效途径。
参考文献
[1]王富仁.文本分析略谈[J].语文建设，2014（7）.
[2]余映潮.中学语文小说教学浅谈[J].语文教学通讯（初中刊），2013（2）.
[3]郑逸农.让学生从代入式和验证式的学习中走出来[J].中学语文教学参考（上旬），2015（13）.
作者简介：周玲，女，1974年生，浙江绍兴人，本科，中学一级，研究方向为初中语文教学。
（编辑：马梦杰）