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“书声琅琅”是广大语文教师所追求的理想语文课堂情境。在实际教学中，教师通常会把“正确、流利、有感情地朗读”作为对学生每一次朗读活动的具体要求。特别是在有感情朗读方面，一些教师提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来进行指导。
其一，引导学生联系已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情境下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。其二，引导学生感知、理解和运用有感情朗读的基本技能（技巧），如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调，以及表情和肢体语言，等等。这方面比较注重范读，还强调引导学生注意朗读范例对具体技巧的运用。
然而，要使学生在朗读课文时真正做到正确、流利、有感情，并逐渐形成朗读能力，仅仅依靠示范或技巧方面的指导是不够的。朗读是一项综合性的活动，朗读能力的培养是一个综合性的过程，不仅涉及阅读教学，而且涉及识字教学和口语交际训练等诸多方面。
１ 读得“正确”就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础
根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对低年级、识字量比较少的学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用；另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，识字中的单字认读要与词语、句子，甚至句段的认读结合。
读正确还有一层含义，即正确地断句，不能读破句。这主要表现在停顿和气息的一些处理上。学生的口语经验已经使他们对句子结构和语句节奏等形成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既可以监控和调节自己对停顿等方面的处理，也可以借助听觉判断所读句子的结构。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节，先前必须经由口语和听觉才能进行的语句分析和理解，为直接通过视觉信号加工而进行默读理解奠定了基础。
２ 流利地朗读应该主要是对朗读的速度和流畅性方面的要求
这涉及到相关认知加工过程的速度、敏捷性，发音器官的动作控制，以及对所读材料的熟悉程度。“熟读成诵”可以算是这方面的一个经验依据。学生要能读得流利，必须对所读的材料非常熟悉，而且能恰当地运用和控制呼吸及发音器官的活动。
要达到对所读的材料非常熟悉，一个必要的条件是对该材料有多次的感知和认知加工。照顾到学生的认知特点，简单的重复练习（多读几遍）非但难以取得明显效果，而且可能影响他们的读书兴趣。那么要使朗读达到流利的状态，读者就需要以多种方式来增加对所读材料的感知，包括分析其语言特点、围绕课文内容展开联想和想象、借助插图或其他形象化的资源辅助理解和记忆，以及以多种形式练习朗读等。
读得流利应该符合我国传统语文教育关于读的基本要求，那就是“眼到、口到、心到”，需要学生对自己的眼、口、耳、脑进行协调配合。这与小孩子那种“有口无心”式的唱读是有区别的。后者常常表现为能以比较快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字，但对自己在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控，甚至被打断后就不知道自己读到哪里了。
３ 有感情地朗读与口语交际有密切联系
读出“感情”至少有两层含义：一是感情的主体和内涵，如文中某个角色的某种感情，作者的感情，读者的感情，等等。这要求读者理解文章内容和思想感情。二是感情的表达方式，即怎样运用常见情绪情感的语言表达方式把所理解的感情表现出来。具体到每一次的教学，可以各有侧重，侧重于感情理解的，可以要求学生说出相应人物或作者的情感体验，如列举类似情形下的类似情感体验；侧重情感表达的则需要引导学生联系自身经验，通过模仿和练习来掌握运用语气、节奏、音高等表达不同情感的具体做法。在低年级，有时还需要对课文做一些加工，例如增加一些描绘表情或态度的提示语，辅助学生读出课文人物的语气和语调。
４ 朗读还是一种特殊的口语表达形式
朗读通常包含两个要素，一是声音响亮（“朗”），二是“依照文字念”（“读”）。合起来可以理解为以响亮的声音正确读出文字（章）。那么，为什么我们需要学习声音响亮地读书？我们在为谁而大声地读书？从口语交际的角度，声音响亮地表达应该只适用于有限的情境，一般是面向很多人或者要对一个距离自己比较远的人讲话时。从这个意义上，不考虑场合地提出朗读的要求是不合适的。正如本文开头提到的第三个实践问题，即使教师没有明确说“朗读”这个词，实际也是向学生提出了朗读的要求。在课堂上，在学生各自都在大声朗读课文的时候，四周的嘈杂使学生很难识别和注意自己所读的内容，这样的读不仅无法取得前面所述的巩固识字和辅助阅读的作用，而且可能对学生的口语交际造成一种误导，即在自己读书或说话的时候可以不考虑情境的限定，不顾及他人的需求。本文开头提到的第四个问题也反映出教师忽略了朗读与口语表达的联系。教师随意打断学生朗读不仅影响了学生朗读的流畅性，而且示范了一种不恰当的对话方式。从口语交际的角度，除非表达的一方说话太多或太离谱，否则就应该等对方说完之后再插入，或者至少应该在对方说完一句话之后再插入。
作为一种读书的方式，朗读只是在工作方式上与默读有所区别，即一个出声一个不出声。但它们的目的都是一样，即通过读来疏通文字、理解和记忆文章要义。因此，朗读训练应该不只是帮助学生形成独立朗读文章的能力，还要教会学生在需要的时候凭借朗读这种方式来帮助理解文章。例如，在要求学生朗读（或默读）的同时提出明确的理解性或鉴赏性的问题，由此提示学生朗读不仅仅要读准字音，读顺语句，而且要进行相应的意义联想。
其一，引导学生联系已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情境下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。其二，引导学生感知、理解和运用有感情朗读的基本技能（技巧），如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调，以及表情和肢体语言，等等。这方面比较注重范读，还强调引导学生注意朗读范例对具体技巧的运用。
然而，要使学生在朗读课文时真正做到正确、流利、有感情，并逐渐形成朗读能力，仅仅依靠示范或技巧方面的指导是不够的。朗读是一项综合性的活动，朗读能力的培养是一个综合性的过程，不仅涉及阅读教学，而且涉及识字教学和口语交际训练等诸多方面。
１ 读得“正确”就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础
根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对低年级、识字量比较少的学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用；另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，识字中的单字认读要与词语、句子，甚至句段的认读结合。
读正确还有一层含义，即正确地断句，不能读破句。这主要表现在停顿和气息的一些处理上。学生的口语经验已经使他们对句子结构和语句节奏等形成了一些感性知识。他们在逐字朗读的过程中既可以监控和调节自己对停顿等方面的处理，也可以借助听觉判断所读句子的结构。而后者是学生分析和理解书面语句的必要环节，先前必须经由口语和听觉才能进行的语句分析和理解，为直接通过视觉信号加工而进行默读理解奠定了基础。
２ 流利地朗读应该主要是对朗读的速度和流畅性方面的要求
这涉及到相关认知加工过程的速度、敏捷性，发音器官的动作控制，以及对所读材料的熟悉程度。“熟读成诵”可以算是这方面的一个经验依据。学生要能读得流利，必须对所读的材料非常熟悉，而且能恰当地运用和控制呼吸及发音器官的活动。
要达到对所读的材料非常熟悉，一个必要的条件是对该材料有多次的感知和认知加工。照顾到学生的认知特点，简单的重复练习（多读几遍）非但难以取得明显效果，而且可能影响他们的读书兴趣。那么要使朗读达到流利的状态，读者就需要以多种方式来增加对所读材料的感知，包括分析其语言特点、围绕课文内容展开联想和想象、借助插图或其他形象化的资源辅助理解和记忆，以及以多种形式练习朗读等。
读得流利应该符合我国传统语文教育关于读的基本要求，那就是“眼到、口到、心到”，需要学生对自己的眼、口、耳、脑进行协调配合。这与小孩子那种“有口无心”式的唱读是有区别的。后者常常表现为能以比较快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字，但对自己在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控，甚至被打断后就不知道自己读到哪里了。
３ 有感情地朗读与口语交际有密切联系
读出“感情”至少有两层含义：一是感情的主体和内涵，如文中某个角色的某种感情，作者的感情，读者的感情，等等。这要求读者理解文章内容和思想感情。二是感情的表达方式，即怎样运用常见情绪情感的语言表达方式把所理解的感情表现出来。具体到每一次的教学，可以各有侧重，侧重于感情理解的，可以要求学生说出相应人物或作者的情感体验，如列举类似情形下的类似情感体验；侧重情感表达的则需要引导学生联系自身经验，通过模仿和练习来掌握运用语气、节奏、音高等表达不同情感的具体做法。在低年级，有时还需要对课文做一些加工，例如增加一些描绘表情或态度的提示语，辅助学生读出课文人物的语气和语调。
４ 朗读还是一种特殊的口语表达形式
朗读通常包含两个要素，一是声音响亮（“朗”），二是“依照文字念”（“读”）。合起来可以理解为以响亮的声音正确读出文字（章）。那么，为什么我们需要学习声音响亮地读书？我们在为谁而大声地读书？从口语交际的角度，声音响亮地表达应该只适用于有限的情境，一般是面向很多人或者要对一个距离自己比较远的人讲话时。从这个意义上，不考虑场合地提出朗读的要求是不合适的。正如本文开头提到的第三个实践问题，即使教师没有明确说“朗读”这个词，实际也是向学生提出了朗读的要求。在课堂上，在学生各自都在大声朗读课文的时候，四周的嘈杂使学生很难识别和注意自己所读的内容，这样的读不仅无法取得前面所述的巩固识字和辅助阅读的作用，而且可能对学生的口语交际造成一种误导，即在自己读书或说话的时候可以不考虑情境的限定，不顾及他人的需求。本文开头提到的第四个问题也反映出教师忽略了朗读与口语表达的联系。教师随意打断学生朗读不仅影响了学生朗读的流畅性，而且示范了一种不恰当的对话方式。从口语交际的角度，除非表达的一方说话太多或太离谱，否则就应该等对方说完之后再插入，或者至少应该在对方说完一句话之后再插入。
作为一种读书的方式，朗读只是在工作方式上与默读有所区别，即一个出声一个不出声。但它们的目的都是一样，即通过读来疏通文字、理解和记忆文章要义。因此，朗读训练应该不只是帮助学生形成独立朗读文章的能力，还要教会学生在需要的时候凭借朗读这种方式来帮助理解文章。例如，在要求学生朗读（或默读）的同时提出明确的理解性或鉴赏性的问题，由此提示学生朗读不仅仅要读准字音，读顺语句，而且要进行相应的意义联想。