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新中国成立后的八次广义上的课程改革，若按照谢翌等学者建构的课程改革判断标志——文本层面，有无颁布“新的”大纲（标准）；实践层面，新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响。据此认为只有以1953年、1963年、1978年、1992年、2001年为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。
每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关，而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。汪东、谢飞等学者认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是總体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重：上世纪五十年代“重双基”，六七十年代“培养智力和能力”，八十年代“强调非智力因素”，九十年代至今则“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养”。不可否认，除了文革浩劫，每一次课改都产生了重要积极的影响。1978年的课改，恢复了中小学正常课程设置；1986年和1992年的两次课程改革，使得我国中小学课程体系取得四个方面的进展：课程目标上，重视学生知识的获得和能力的培养；课程结构上，初步打破单一学科性课程的局面；在课程管理模式和教材多样化方面做了一些有益的探索。2001年开始的课程改革可以说是我国建国后酝酿时间最长、投入资源最多、专家学者和一线中小学教师进入决策主体、波及范围最大的一次改革。这次改革就是为了与国际基础教育课程教材发展趋势相一致，争取用滚动发展的模式，在课改的过程中清理我国课程教材体系长期以来存在的严重不足。
同时，也不能忽视，课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如“减负”，改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让人汗颜。再譬如倡导素质教育已经20多年了，但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远，求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。最近的第八次课改，号称“由应试教育向素质教育转轨”，引发教育领域很不正常的混乱，出现了亘古少见的教育怪状：同一教师（群体、个人），既要实施“素质教育”，又要进行“应试教育”；因高考、中考现实存在，必须进行“应试教育”，又要打倒“应试教育”。还有出现了许多“开始轰轰烈烈，后来不了了之”的课改现象，诸如研究性学习、综合实践活动、综合素质评价、档案袋成长记录、发展性评价、三维目标构建、自主合作探究学习方式的转变等等，新名词、新概念如同信息时代特征性爆发，“师生开始激动，接着一阵冲动，慢慢变成一动不动”。学校对学生综合素质评价基于为了学生今后的发展，善意向好，失去评价意义，说得严重些，就是学校组织作假。
究其缘由，制度化教育的选拔性和排斥性使新课程实施仍陷入应试的怪圈；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性，使课程实施活动存在断裂；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑。
审思新中国八次课改的问题及其缘由，对新一轮课改有如下的启示：
需要谋定而后动。尽管第八次课改有着较长时间的酝酿和准备过程，但课程标准的研制、教科书的编写再到实验区的实验铺开等一系列过程，还是略显仓促，缺乏课改实验的充分准备。更何况从时间频率上看，建国后的十七年可以说是课程改革最为频繁的阶段，既有改造，也有移植，还有自创，平均每3～5年就要改革一次。由于政治历史原因，加之教育改革试验的特殊性，谁也不愿意学生成为小白鼠，不敢或者不愿意正视每一次课改产生的负面后果，以至于教育的很多问题发展到现在，积重难返。但现代社会的民主化、信息化公开透明程度越来越高，新一轮课改，绝对不能停留在以往的惯性思维水平。
需要对一些关键思想、关键理念进行澄清与辩明。最近几年时间内，我国课程学界出现了很多的理念争鸣。通过争鸣深化人们的认识，这本身是好事，但需要大家耐下心来，实事求是、认认真真地深入实地调研、研读一手材料，真正去理解所持的理论、观点和现象。如围绕着应试教育与素质教育的一场争论，直接导向了对“建构主义思潮”的一阵无情乱棒是不理性的。对第八次课改“钟王之争”以及查有梁等“‘十年课改’基本失败”论的观念需要冷静分析和梳理，任何改革都有其经验与教训，从这方面而言，持“超越成败”论的学者会不会更显胸怀、对下一轮课改更具责任感？又如，最近黄家骅对《中国学生发展核心素养》发文质疑：核心素养的“核心”指向圆心“全面发展的人”从表述逻辑和教育之于人的成长和发展规律上存在问题，应表述为“人的充分发展”。我认为这样的批判是理性且具有建设性的。
需要充分建构相互兼容的外部环境。就当前的课程改革推进现状而言，亟待关注和改变的一大核心影响要素就是考试制度，特别是高考制度。值得高兴的是，2016年10月9日教育部考试中心发布2017年高考考试大纲调整的相关文件透露出的最强烈信息是：体现课程改革新理念，进一步密切高考测评标准与正在修订的高中课程标准的衔接。正在征求意见的新课标最大变化除了学科核心素养的表述外，特别增加“命题建议”，对考试命题的原则和程序在课标里固定了下来，意味着今后课标与考纲的高度吻合，不会再出现过去课标、考纲“两张皮”的现象了。这将破解下一轮课改的瓶颈性难题。
需要建立和完善监督、评估与反馈的制度。建立完善的督导、评价与反馈的循环发展机制，从而深入地了解课改中的问题与困难，扩大信息交流与反馈的渠道，是保障课程政策有力地推进，减少盲目性、不规范性的重要保障。
（作者系广东省特级教师、中学正高级教师，现就职于广东省广州市白云区教育发展中心）
每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关，而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。汪东、谢飞等学者认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是總体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重：上世纪五十年代“重双基”，六七十年代“培养智力和能力”，八十年代“强调非智力因素”，九十年代至今则“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养”。不可否认，除了文革浩劫，每一次课改都产生了重要积极的影响。1978年的课改，恢复了中小学正常课程设置；1986年和1992年的两次课程改革，使得我国中小学课程体系取得四个方面的进展：课程目标上，重视学生知识的获得和能力的培养；课程结构上，初步打破单一学科性课程的局面；在课程管理模式和教材多样化方面做了一些有益的探索。2001年开始的课程改革可以说是我国建国后酝酿时间最长、投入资源最多、专家学者和一线中小学教师进入决策主体、波及范围最大的一次改革。这次改革就是为了与国际基础教育课程教材发展趋势相一致，争取用滚动发展的模式，在课改的过程中清理我国课程教材体系长期以来存在的严重不足。
同时，也不能忽视，课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如“减负”，改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让人汗颜。再譬如倡导素质教育已经20多年了，但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远，求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。最近的第八次课改，号称“由应试教育向素质教育转轨”，引发教育领域很不正常的混乱，出现了亘古少见的教育怪状：同一教师（群体、个人），既要实施“素质教育”，又要进行“应试教育”；因高考、中考现实存在，必须进行“应试教育”，又要打倒“应试教育”。还有出现了许多“开始轰轰烈烈，后来不了了之”的课改现象，诸如研究性学习、综合实践活动、综合素质评价、档案袋成长记录、发展性评价、三维目标构建、自主合作探究学习方式的转变等等，新名词、新概念如同信息时代特征性爆发，“师生开始激动，接着一阵冲动，慢慢变成一动不动”。学校对学生综合素质评价基于为了学生今后的发展，善意向好，失去评价意义，说得严重些，就是学校组织作假。
究其缘由，制度化教育的选拔性和排斥性使新课程实施仍陷入应试的怪圈；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性，使课程实施活动存在断裂；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑。
审思新中国八次课改的问题及其缘由，对新一轮课改有如下的启示：
需要谋定而后动。尽管第八次课改有着较长时间的酝酿和准备过程，但课程标准的研制、教科书的编写再到实验区的实验铺开等一系列过程，还是略显仓促，缺乏课改实验的充分准备。更何况从时间频率上看，建国后的十七年可以说是课程改革最为频繁的阶段，既有改造，也有移植，还有自创，平均每3～5年就要改革一次。由于政治历史原因，加之教育改革试验的特殊性，谁也不愿意学生成为小白鼠，不敢或者不愿意正视每一次课改产生的负面后果，以至于教育的很多问题发展到现在，积重难返。但现代社会的民主化、信息化公开透明程度越来越高，新一轮课改，绝对不能停留在以往的惯性思维水平。
需要对一些关键思想、关键理念进行澄清与辩明。最近几年时间内，我国课程学界出现了很多的理念争鸣。通过争鸣深化人们的认识，这本身是好事，但需要大家耐下心来，实事求是、认认真真地深入实地调研、研读一手材料，真正去理解所持的理论、观点和现象。如围绕着应试教育与素质教育的一场争论，直接导向了对“建构主义思潮”的一阵无情乱棒是不理性的。对第八次课改“钟王之争”以及查有梁等“‘十年课改’基本失败”论的观念需要冷静分析和梳理，任何改革都有其经验与教训，从这方面而言，持“超越成败”论的学者会不会更显胸怀、对下一轮课改更具责任感？又如，最近黄家骅对《中国学生发展核心素养》发文质疑：核心素养的“核心”指向圆心“全面发展的人”从表述逻辑和教育之于人的成长和发展规律上存在问题，应表述为“人的充分发展”。我认为这样的批判是理性且具有建设性的。
需要充分建构相互兼容的外部环境。就当前的课程改革推进现状而言，亟待关注和改变的一大核心影响要素就是考试制度，特别是高考制度。值得高兴的是，2016年10月9日教育部考试中心发布2017年高考考试大纲调整的相关文件透露出的最强烈信息是：体现课程改革新理念，进一步密切高考测评标准与正在修订的高中课程标准的衔接。正在征求意见的新课标最大变化除了学科核心素养的表述外，特别增加“命题建议”，对考试命题的原则和程序在课标里固定了下来，意味着今后课标与考纲的高度吻合，不会再出现过去课标、考纲“两张皮”的现象了。这将破解下一轮课改的瓶颈性难题。
需要建立和完善监督、评估与反馈的制度。建立完善的督导、评价与反馈的循环发展机制，从而深入地了解课改中的问题与困难，扩大信息交流与反馈的渠道，是保障课程政策有力地推进，减少盲目性、不规范性的重要保障。
（作者系广东省特级教师、中学正高级教师，现就职于广东省广州市白云区教育发展中心）