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江苏省教科院基础教育研究所所长彭钢在2010年2月撰写的《江苏普通高中教育发展的经验与思考》对现有的高中学校进行了分类，指出：“以学术型、创新型人才培养为重点的学校，学生以进入名牌大学为主，可称之为‘学术性高中’。”[1]而北京第十一中学校长果淑兰则认为：“学术性高中强调学生的学术素养，强调教师从事教育教学工作的教育学术能力。它是对选拔性应试教育的超越，是将学生的成长本身作为目标的教育，否定用功利性的升学作为界定其特征的指标，更反对使用‘拔尖’之类的选拔性特征说明学术性高中的使命。”[2]
两人的表述看似矛盾——一个强调学生进入名牌大学，一个则否定升学指标，实际上两者产生表面分歧的主因是评价机制问题：名牌大学对学生的入学条件是什么？高考成绩还是学术素养？实际情况是，越来越多的名校在不断提高自主招生的比例，通过自主招生考试招收的学生往往超过通过高考录取的学生人数，而自主招生考试则多体现为综合素质和创新能力的考查，要求学生有扎实的学科知识、广博的学术视野和发散性思维能力。这样看来，两者的提法并不矛盾。正如深圳中学校长王占宝所认为的那样：从“学术性高中”走出去的学生，不仅要求学业成绩优秀，训练有素，为大学阶段打下了坚实的基础，而且更应具备批判性思维、较高的审美情趣，一定的独立思考和创新能力。
培养学术型学生，建设学术性高中，在果淑兰校长看来，需要“宽松的教育氛围（学术文化），在学校的各个环节中都包含鼓励探索、鼓励创新、鼓励交流、鼓励展示和开放的教育（学术活动），对教育教学过程的学术性分析和对学生的科学评价（学术能力），培育学生学术素养”[3]。要做到这些，需要对现有的课程进行改革，形成一系列的“学术课程”。而没有课程资源的广泛支持，课程改革的设想就难以变成实际的教学成果，课程资源的丰富性和适切性程度影响着课程目标的实现范围与水平。
基于上文所说的“学术性高中”的概念和“学术性高中”对学生的培养目标，笔者认为作为学术性普通高中的课程资源，也应该具有学术性、创新性，能够激发学生探索的兴趣，提高学生创新的能力。彭钢所长在《江苏普通高中教育发展的经验与思考》一文中指出了现在普通高中的“同质化”问题： 过去长期积累下来的普通高中地缘性、文化性、个性化的差异已经在消解，出现了越来越雷同化的普通高中的“相似面孔”[4]。所以，学术性普通高中的课程资源不同于传统课程资源的普遍适应性，还应该具有个体独特性和校本性，而非千篇一律、千人一面的。
对于学术性高中而言，没有现成的“学术性”课程资源，需要在“教与学”的实践中主动地构建和动态地生成。
一、依托办学特色，生成校本化资源
学术性高中必然区别于“同质化”的一般高中，拥有鲜明的个性特色，所以，要成为一所学术性高中，学校就需要有自己的办学特色。而以此为依托的课程资源，必然是校本化、个性化的，才更符合学术性高中的要求。
耶鲁大学校长理查德·莱文曾说：“跨学科知识的广度、批判性思维的培养是中国学生最缺乏的。”而我校的“晓庵天文研究”将天文知识与九门学科间进行跨学科贯通，可看作弥补这一缺陷的尝试。在“以天文为龙头、以现代化科技和信息技术为两翼的科普教育特色”的指引下，我校开设了“晓庵天文研究”系列课程。在硬件上建设天文公园，软件上编订了九门学科的天文知识教材（《怀想诗意的天空》《高中数学与基础天文》《Brief Introduction to Astronomy》《高中物理与天文》《宇宙化学》《宇宙中的生命探究》《史海天文》、《学究“天人”——中国古代天人合一思想概览》、《谈天说地》），并选定了一支教授此课程的教师队伍，生成了独具特色的校本化课程资源。
这些课程资源本身是在“晓庵天文研究”课程的“教与学”的过程中动态生成的，所以并非一成不变，尤其是作为软件资源的教师和教材，在教与学的实践中将得到优化，使之更趋向于学术性普通高中的需要。如语文学科的天文校本教材在一开始编制的时候，主要选择了不同时期与天文相关的诗歌，而其中对天文知识的介绍主要以知识的方式呈现。这样的编制显然缺少探究味道，不能发展学生的“创造力倾向”和“想象力维度”，缺少以研究能力为核心的学术素养的培养。而在“教与学”的实践中，教师也发现由于缺少探究性的习题，学生常处于一种接受学习中，不利于学生的思考与学习兴趣的提高，更谈不上学术素养的培养。而在修订付梓前的修改则增加了“探天究地”一栏，设置了具有探究性质的思考题，将天文知识与文学鉴赏结合在一起，给学生更多的思考空间和创造空间，既有助于结合文本进行探究，又利于培养学生自主学习、自主探究的能力，提高学生的研究能力，发展学生的学术素养。
教材需要优化，教师也是如此。天文校本课程的实施，也是学校成长教师的一条途径。虽然整个天文校本课程按照九门学科的各自特点形成了具有学科性的教材，但“天文”是核心。教师 “教”的过程，其实也是自我学习和自我提升的过程。而学生“学”的过程中发现的问题也能成为课程资源的一部分，教师必须加以吸收和转化，使之能够更好地为天文校本课程服务。教师最终需要把自己转化为一个具有研究精神、研究能力及“指导学生学会学习的能力”的学术性教师。
二、结合当地文化，开发地缘性资源
彭刚所长指出现在普通高中间差异性正在逐步消解。其实，逐步消解的不仅仅是普通高中间的差异性，在迈向城市化的道路中，我们国家的各个城市之间的差异性也在消解，高楼林立成了大多数城市的特征。在这样的时代背景下，如果我们拥有一方富有个性特征的土地，是否可以让其成为一所学校特有的地缘性资源呢？基于这一思考，我们结合研究性学习的“教与学”进行了地缘性课程资源的开发尝试。
在过去的研究性学习的开题中，我校往往采取由先教师提供研究性学习课题，然后由学生自主选择或自主命题的方式进行。在这个过程中，不少学生选择了我校原校址所在地——古镇震泽来作为研究对象进行课题设置，这恰恰为我们地缘性课程资源的开发提供了可很好的素材。 震泽作为一座千年古镇，具有江南水乡小镇“小桥流水人家”的典型特征，虽不像同里、周庄那样蜚声中外，但她有着自己的特质。除了江南水乡共有的水网密布、石桥横渡的特征之外，震泽还有古寺塔影、古建木雕等物质文化遗产。学生在研究性学习的选题中也会在教师的引导下选择与震泽相关的自主性课题，如“震泽镇古桥研究”“震泽文化古迹研究”“江南名居——震泽师俭堂建筑特点研究课题”“震泽古迹及旅游开发”“震泽镇河道生态研究”等。而随着学校搬迁至城区松陵，这种具有地域特色的研究还可以延伸与交融，比如有学生进行了“松陵镇桥文化研究”，之后则可以形成“震泽镇和松陵镇古桥比较研究”等研究课题。这样的动态生成给我校的研究性课程资源不断注入新的活力，也提供着新的思维，是构成研究性学习课程生命力的重要因素。
这些课题不光具有地缘性特征，还具有历史文化色彩和现实经济意义，在这些课题的研究中，学生也培养了获取、收集、分析和处理各种信息的能力和自我组织学习的能力，这也是学术性普通高中对学生提出的基本学术素养要求。
三、根据学生需求，建设“生态化”资源
学术性普通高中对学生的独立精神、创新能力、批判性思维等提出了较高的要求，需要学生对周围的世界产生好奇心，并运用自己掌握的合适的工具和方法去探索未知的世界。对学生学习心理地正确引导成为了学校教学的重要任务，在必要的情况下应该开设相关课程来开展这方面的工作。
作为吴江地区的龙头学校、首批省重点学校及四星级高中，我校拥有吴江地区最优质的生源。学生综合素质高，学习能力强，学习成绩优异，这样的学生同处一个环境中学习，势必会形成较大的竞争压力；而我校为实现建设学术性普通高中的目标，就需要更多的学生进入国内外一流大学，无论是通过高考还是自主招生途径，学生都应拥有更加扎实的学科知识、广博的学术视野和发散性思维能力，随之带来的学习负担也不小。所以，建设具有校本特色的“生态化”的心理课程，为学生减轻心理压力，并形成积极的、有益的心理需求提供有效的帮助成了重要工作。这里所说的“生态化”，既是对学生状态的一种关注，也是基于生态学概念的一种理解，它是开放的、动态的，“经常伴随着新事物的进入和旧事物的开”[5]
我校的心理教育课程也已经开展了三年的时间了。最初采用的是外聘心理教师的方式对本校学生进行授课。虽然学校聘请的都是具有一定资质的心理学专业教师，但由于并非本校教师，很难对我校的学生有一个持续性和个别性的观察，也就难以形成实质性的指导和针对心理存在问题的学生的个别疏导。在观摩了外聘心理学教师的心理学课堂及对我校学生的心理状况进行了全面的问卷调查之后，我校教师着手编辑了新的心理健康教育教材——《心理健康教育》。这本教材的诞生除具有关注本校学生心理状况的校本化特征之外，还具有开放性和动态化特征，即在实际的“教与学”中不断修改教材内容，去粗取精，去伪存真，使之更贴近学生的心理变化，更贴合教学实际。
不光是教材的建设，教师队伍的建设也是课程资源建设的一部分。学校在近些年也培养了多名具有心理健康教育资质的教师，形成了一定的梯队，并且还在不断壮大中。这些教师和《心理健康教育》教材一起，构成我校心理健康教育的课程资源，为培养具有较高心理素质的能进入国内甚至国际一流大学深造的学生助力。
以上几个方面是我校在学术性普通高中建设诉求下的课程资源建设的经验总结，是在日常的“教与学”过程中的动态生成。既然是动态生成，必然会随着“教与学”的开展不断形成新的策略与方法，也会建构新的课程资源。但无论是怎样的生成，都必将是为“学术性普通高中”的建设要求服务的。
参考文献：
[1]彭钢.江苏普通高中教育发展的经验与思考[J]教育发展研究，2009，（6）：33
[2]果淑兰.学术性高中：优质高中内涵式发展的探索[J]北京教育·普教版，2013，（1）：70
[3]果淑兰.学术性高中：优质高中内涵式发展的探索[J]北京教育·普教版，2013，（1）：70
[4]彭钢.江苏普通高中教育发展的经验与思考[J]教育发展研究，2009，（6）：33
[5]刘新阳.基于课程群的生态化教学资源平台设计与应用[J].现代教育技术，2011，（12）：87
两人的表述看似矛盾——一个强调学生进入名牌大学，一个则否定升学指标，实际上两者产生表面分歧的主因是评价机制问题：名牌大学对学生的入学条件是什么？高考成绩还是学术素养？实际情况是，越来越多的名校在不断提高自主招生的比例，通过自主招生考试招收的学生往往超过通过高考录取的学生人数，而自主招生考试则多体现为综合素质和创新能力的考查，要求学生有扎实的学科知识、广博的学术视野和发散性思维能力。这样看来，两者的提法并不矛盾。正如深圳中学校长王占宝所认为的那样：从“学术性高中”走出去的学生，不仅要求学业成绩优秀，训练有素，为大学阶段打下了坚实的基础，而且更应具备批判性思维、较高的审美情趣，一定的独立思考和创新能力。
培养学术型学生，建设学术性高中，在果淑兰校长看来，需要“宽松的教育氛围（学术文化），在学校的各个环节中都包含鼓励探索、鼓励创新、鼓励交流、鼓励展示和开放的教育（学术活动），对教育教学过程的学术性分析和对学生的科学评价（学术能力），培育学生学术素养”[3]。要做到这些，需要对现有的课程进行改革，形成一系列的“学术课程”。而没有课程资源的广泛支持，课程改革的设想就难以变成实际的教学成果，课程资源的丰富性和适切性程度影响着课程目标的实现范围与水平。
基于上文所说的“学术性高中”的概念和“学术性高中”对学生的培养目标，笔者认为作为学术性普通高中的课程资源，也应该具有学术性、创新性，能够激发学生探索的兴趣，提高学生创新的能力。彭钢所长在《江苏普通高中教育发展的经验与思考》一文中指出了现在普通高中的“同质化”问题： 过去长期积累下来的普通高中地缘性、文化性、个性化的差异已经在消解，出现了越来越雷同化的普通高中的“相似面孔”[4]。所以，学术性普通高中的课程资源不同于传统课程资源的普遍适应性，还应该具有个体独特性和校本性，而非千篇一律、千人一面的。
对于学术性高中而言，没有现成的“学术性”课程资源，需要在“教与学”的实践中主动地构建和动态地生成。
一、依托办学特色，生成校本化资源
学术性高中必然区别于“同质化”的一般高中，拥有鲜明的个性特色，所以，要成为一所学术性高中，学校就需要有自己的办学特色。而以此为依托的课程资源，必然是校本化、个性化的，才更符合学术性高中的要求。
耶鲁大学校长理查德·莱文曾说：“跨学科知识的广度、批判性思维的培养是中国学生最缺乏的。”而我校的“晓庵天文研究”将天文知识与九门学科间进行跨学科贯通，可看作弥补这一缺陷的尝试。在“以天文为龙头、以现代化科技和信息技术为两翼的科普教育特色”的指引下，我校开设了“晓庵天文研究”系列课程。在硬件上建设天文公园，软件上编订了九门学科的天文知识教材（《怀想诗意的天空》《高中数学与基础天文》《Brief Introduction to Astronomy》《高中物理与天文》《宇宙化学》《宇宙中的生命探究》《史海天文》、《学究“天人”——中国古代天人合一思想概览》、《谈天说地》），并选定了一支教授此课程的教师队伍，生成了独具特色的校本化课程资源。
这些课程资源本身是在“晓庵天文研究”课程的“教与学”的过程中动态生成的，所以并非一成不变，尤其是作为软件资源的教师和教材，在教与学的实践中将得到优化，使之更趋向于学术性普通高中的需要。如语文学科的天文校本教材在一开始编制的时候，主要选择了不同时期与天文相关的诗歌，而其中对天文知识的介绍主要以知识的方式呈现。这样的编制显然缺少探究味道，不能发展学生的“创造力倾向”和“想象力维度”，缺少以研究能力为核心的学术素养的培养。而在“教与学”的实践中，教师也发现由于缺少探究性的习题，学生常处于一种接受学习中，不利于学生的思考与学习兴趣的提高，更谈不上学术素养的培养。而在修订付梓前的修改则增加了“探天究地”一栏，设置了具有探究性质的思考题，将天文知识与文学鉴赏结合在一起，给学生更多的思考空间和创造空间，既有助于结合文本进行探究，又利于培养学生自主学习、自主探究的能力，提高学生的研究能力，发展学生的学术素养。
教材需要优化，教师也是如此。天文校本课程的实施，也是学校成长教师的一条途径。虽然整个天文校本课程按照九门学科的各自特点形成了具有学科性的教材，但“天文”是核心。教师 “教”的过程，其实也是自我学习和自我提升的过程。而学生“学”的过程中发现的问题也能成为课程资源的一部分，教师必须加以吸收和转化，使之能够更好地为天文校本课程服务。教师最终需要把自己转化为一个具有研究精神、研究能力及“指导学生学会学习的能力”的学术性教师。
二、结合当地文化，开发地缘性资源
彭刚所长指出现在普通高中间差异性正在逐步消解。其实，逐步消解的不仅仅是普通高中间的差异性，在迈向城市化的道路中，我们国家的各个城市之间的差异性也在消解，高楼林立成了大多数城市的特征。在这样的时代背景下，如果我们拥有一方富有个性特征的土地，是否可以让其成为一所学校特有的地缘性资源呢？基于这一思考，我们结合研究性学习的“教与学”进行了地缘性课程资源的开发尝试。
在过去的研究性学习的开题中，我校往往采取由先教师提供研究性学习课题，然后由学生自主选择或自主命题的方式进行。在这个过程中，不少学生选择了我校原校址所在地——古镇震泽来作为研究对象进行课题设置，这恰恰为我们地缘性课程资源的开发提供了可很好的素材。 震泽作为一座千年古镇，具有江南水乡小镇“小桥流水人家”的典型特征，虽不像同里、周庄那样蜚声中外，但她有着自己的特质。除了江南水乡共有的水网密布、石桥横渡的特征之外，震泽还有古寺塔影、古建木雕等物质文化遗产。学生在研究性学习的选题中也会在教师的引导下选择与震泽相关的自主性课题，如“震泽镇古桥研究”“震泽文化古迹研究”“江南名居——震泽师俭堂建筑特点研究课题”“震泽古迹及旅游开发”“震泽镇河道生态研究”等。而随着学校搬迁至城区松陵，这种具有地域特色的研究还可以延伸与交融，比如有学生进行了“松陵镇桥文化研究”，之后则可以形成“震泽镇和松陵镇古桥比较研究”等研究课题。这样的动态生成给我校的研究性课程资源不断注入新的活力，也提供着新的思维，是构成研究性学习课程生命力的重要因素。
这些课题不光具有地缘性特征，还具有历史文化色彩和现实经济意义，在这些课题的研究中，学生也培养了获取、收集、分析和处理各种信息的能力和自我组织学习的能力，这也是学术性普通高中对学生提出的基本学术素养要求。
三、根据学生需求，建设“生态化”资源
学术性普通高中对学生的独立精神、创新能力、批判性思维等提出了较高的要求，需要学生对周围的世界产生好奇心，并运用自己掌握的合适的工具和方法去探索未知的世界。对学生学习心理地正确引导成为了学校教学的重要任务，在必要的情况下应该开设相关课程来开展这方面的工作。
作为吴江地区的龙头学校、首批省重点学校及四星级高中，我校拥有吴江地区最优质的生源。学生综合素质高，学习能力强，学习成绩优异，这样的学生同处一个环境中学习，势必会形成较大的竞争压力；而我校为实现建设学术性普通高中的目标，就需要更多的学生进入国内外一流大学，无论是通过高考还是自主招生途径，学生都应拥有更加扎实的学科知识、广博的学术视野和发散性思维能力，随之带来的学习负担也不小。所以，建设具有校本特色的“生态化”的心理课程，为学生减轻心理压力，并形成积极的、有益的心理需求提供有效的帮助成了重要工作。这里所说的“生态化”，既是对学生状态的一种关注，也是基于生态学概念的一种理解，它是开放的、动态的，“经常伴随着新事物的进入和旧事物的开”[5]
我校的心理教育课程也已经开展了三年的时间了。最初采用的是外聘心理教师的方式对本校学生进行授课。虽然学校聘请的都是具有一定资质的心理学专业教师，但由于并非本校教师，很难对我校的学生有一个持续性和个别性的观察，也就难以形成实质性的指导和针对心理存在问题的学生的个别疏导。在观摩了外聘心理学教师的心理学课堂及对我校学生的心理状况进行了全面的问卷调查之后，我校教师着手编辑了新的心理健康教育教材——《心理健康教育》。这本教材的诞生除具有关注本校学生心理状况的校本化特征之外，还具有开放性和动态化特征，即在实际的“教与学”中不断修改教材内容，去粗取精，去伪存真，使之更贴近学生的心理变化，更贴合教学实际。
不光是教材的建设，教师队伍的建设也是课程资源建设的一部分。学校在近些年也培养了多名具有心理健康教育资质的教师，形成了一定的梯队，并且还在不断壮大中。这些教师和《心理健康教育》教材一起，构成我校心理健康教育的课程资源，为培养具有较高心理素质的能进入国内甚至国际一流大学深造的学生助力。
以上几个方面是我校在学术性普通高中建设诉求下的课程资源建设的经验总结，是在日常的“教与学”过程中的动态生成。既然是动态生成，必然会随着“教与学”的开展不断形成新的策略与方法，也会建构新的课程资源。但无论是怎样的生成，都必将是为“学术性普通高中”的建设要求服务的。
参考文献：
[1]彭钢.江苏普通高中教育发展的经验与思考[J]教育发展研究，2009，（6）：33
[2]果淑兰.学术性高中：优质高中内涵式发展的探索[J]北京教育·普教版，2013，（1）：70
[3]果淑兰.学术性高中：优质高中内涵式发展的探索[J]北京教育·普教版，2013，（1）：70
[4]彭钢.江苏普通高中教育发展的经验与思考[J]教育发展研究，2009，（6）：33
[5]刘新阳.基于课程群的生态化教学资源平台设计与应用[J].现代教育技术，2011，（12）：87