论文部分内容阅读
随着课程改革的深入，小学数学课堂教学发生了许多变化，学生的活动多了，学生动手操作的机会多了，课堂气氛活跃了。然而在这些动手操作中，却出现不少无效的操作现象，导致操作流于形式，课堂上出现了“操作”的错位。现结合几个教学案例进行分析，谈谈当前小学数学动手操作无效或低效的几个表现：
一、从动手操作内容看
1 游离重点。不少教师在设计操作内容时不能充分地考虑“哪些内容需要课堂操作”，因此常存在着脱离教学目标，忽略教学重点的操作。如某位教师在教学梯形面积计算的课上，让学生通过剪、拼的操作活动，把梯形(它的面积计算是本节课需要探索、有待解决的新问题)转化为已经学过的平行四边形，方法是多样的(图略)。
而这位教师看到了这种剪拼的多样性，认为剪拼的多样性是训练学生发散思维及创新思维的良好契机，于是把本节课的操作目的转向探寻剪拼的方法上来，课堂气氛非常活跃，学生积极发言，方法多种多样。但是这节课的重点是使学生经历梯形面积公式的推导过程并加以应用，重要的是学生是否真正领悟到这种转化的方法，而掌握多少种剪拼方法并不是其主要目的。
2 为操作而操作。某位教师在教学高年级的“长方形和正方形的认识”一课时，为了让学生清晰地明白长方形的特征，让学生摸摸长方形有几个面，几条棱，几个顶点。然而实际上，有的同学没有经过操作直接在操作报告单填上了结论。课后就有同学反应；“生活中早就接触过长方体，它的特征早就知道了。”不少教师忽略了学生的知识起点，没有认真思考问题是否适合通过操作而思考，导致操作流于形式。
二、从动手操作的材料看
1 材料单一贫乏。某位教师教学“圆锥的体积”公开课时，在讲清操作要求后，安排学生分组进行探究。全班分为6组，每组桌上有大小相同的一组等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圆柱、圆锥容器，实验操作活动结束后，顺利得出“V锥=1/3柱”，一切似乎都很自然。然而这时有学生提出了质疑：“老师，其他的等底等高的圆柱圆锥是不是也是这个关系呢?”为了不影响上课时间，老师只是敷衍了一句：“当然了，课后自己去验证一下。”这位同学半信半疑地坐下了。显然，这位老师辛辛苦苦做出来的学具并没有发挥出其应有的良好课堂教学作用。
2 材料选择不当。这是一堂“搭配”的教学实录：
(电脑)呈现两件上衣(黄色风衣、红色毛衣)、三件下装(咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤)
师：每次选一件上衣，一件下装，共有几种不同的穿法?
学生利用教师提供的学具摆一摆，然后全班交流。
生1：有六种不同的穿法。(学生在投影仪上展示，教师引导学生进行有序的思考：用每件上衣分别去配三件下装)
生2：我认为有五种。
教师一愣。请他说出理由。
生2：我认为上身穿风衣，下身穿裙子这样搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。这样穿別人要笑话的。
这时又有学生举手。
生3：只有4种。我认为上穿红色的毛衣，下穿咖啡色的裤子，这样的颜色搭配也是不对的。我妈妈就是卖衣服的，她说这样搭配的是卖不出去的。
这节课中，由于教师操作材料选择不当，使学生在具体的分析中纠缠于生活经验，进而导致了培养学生有序思维的能力这一数学思考目标难以实现。
三、从动手操作的策略看
1 缺乏必要的时间和空间。某位教师在教授“圆的周长”课上，先让学生在小组合作测量几种大小不一的圆形物体的周长和直径，然后通过计算周长和直径的比值。合作研究圓的周长和直径的关系，最后推导出计算圆的周长的公式。课堂上由于教师怕操作时间过长，无法完成预定的教案，于是在操作的过程中，教师不停地催促学生，最后在半数小组还没有完成操作的情况下，就要求停止活动。在这个案例中，由于教师对时间的掌握度不够，对动手操作的必要因素考虑不周，一节本来应该效果很不错的课就这样遗憾地收场了。这样的操作不仅没有达到操作活动的目的，反而影响了整堂课教学目标的达成度，甚至还打消了部分学生探索新知的积极性。
2 忽视发展学生数学思维。没有数学思维，就没有真正的数学学习。这是一堂“可能性的大小”的教学实录：
师(出示一个盒子)：盒子里有5个白球和1个黄球，如果从中任意摸出一个球，可能是什么颜色的球?小组讨论后再交流。
生：摸到白球的可能性大。
师：下面分小组摸球并记录。
(各小组摸球、统计、并全班反馈)
师：摸出白球的次数多，说明摸出白球的可能性大；反过来说，摸出黄球的次数少，说明摸出黄球的可能性小。这个游戏说明，虽然事件的发生是不能确定的，伹可能性是有大有小的。
这个结论是教师给予的，并不是通过学生思考得来的。教师事先告诉学生盒子里放着5个白球和1个黄球，再让学生猜测可能性，学生异口同声地回答，说明相对于学生已有的经验和知识来说，这一问题思维含量不足。缺乏“挑战性”，不能有效激发学生动手操作的欲望，导致实验活动失去意义。
一、从动手操作内容看
1 游离重点。不少教师在设计操作内容时不能充分地考虑“哪些内容需要课堂操作”，因此常存在着脱离教学目标，忽略教学重点的操作。如某位教师在教学梯形面积计算的课上，让学生通过剪、拼的操作活动，把梯形(它的面积计算是本节课需要探索、有待解决的新问题)转化为已经学过的平行四边形，方法是多样的(图略)。
而这位教师看到了这种剪拼的多样性，认为剪拼的多样性是训练学生发散思维及创新思维的良好契机，于是把本节课的操作目的转向探寻剪拼的方法上来，课堂气氛非常活跃，学生积极发言，方法多种多样。但是这节课的重点是使学生经历梯形面积公式的推导过程并加以应用，重要的是学生是否真正领悟到这种转化的方法，而掌握多少种剪拼方法并不是其主要目的。
2 为操作而操作。某位教师在教学高年级的“长方形和正方形的认识”一课时，为了让学生清晰地明白长方形的特征，让学生摸摸长方形有几个面，几条棱，几个顶点。然而实际上，有的同学没有经过操作直接在操作报告单填上了结论。课后就有同学反应；“生活中早就接触过长方体，它的特征早就知道了。”不少教师忽略了学生的知识起点，没有认真思考问题是否适合通过操作而思考，导致操作流于形式。
二、从动手操作的材料看
1 材料单一贫乏。某位教师教学“圆锥的体积”公开课时，在讲清操作要求后，安排学生分组进行探究。全班分为6组，每组桌上有大小相同的一组等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圆柱、圆锥容器，实验操作活动结束后，顺利得出“V锥=1/3柱”，一切似乎都很自然。然而这时有学生提出了质疑：“老师，其他的等底等高的圆柱圆锥是不是也是这个关系呢?”为了不影响上课时间，老师只是敷衍了一句：“当然了，课后自己去验证一下。”这位同学半信半疑地坐下了。显然，这位老师辛辛苦苦做出来的学具并没有发挥出其应有的良好课堂教学作用。
2 材料选择不当。这是一堂“搭配”的教学实录：
(电脑)呈现两件上衣(黄色风衣、红色毛衣)、三件下装(咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤)
师：每次选一件上衣，一件下装，共有几种不同的穿法?
学生利用教师提供的学具摆一摆，然后全班交流。
生1：有六种不同的穿法。(学生在投影仪上展示，教师引导学生进行有序的思考：用每件上衣分别去配三件下装)
生2：我认为有五种。
教师一愣。请他说出理由。
生2：我认为上身穿风衣，下身穿裙子这样搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。这样穿別人要笑话的。
这时又有学生举手。
生3：只有4种。我认为上穿红色的毛衣，下穿咖啡色的裤子，这样的颜色搭配也是不对的。我妈妈就是卖衣服的，她说这样搭配的是卖不出去的。
这节课中，由于教师操作材料选择不当，使学生在具体的分析中纠缠于生活经验，进而导致了培养学生有序思维的能力这一数学思考目标难以实现。
三、从动手操作的策略看
1 缺乏必要的时间和空间。某位教师在教授“圆的周长”课上，先让学生在小组合作测量几种大小不一的圆形物体的周长和直径，然后通过计算周长和直径的比值。合作研究圓的周长和直径的关系，最后推导出计算圆的周长的公式。课堂上由于教师怕操作时间过长，无法完成预定的教案，于是在操作的过程中，教师不停地催促学生，最后在半数小组还没有完成操作的情况下，就要求停止活动。在这个案例中，由于教师对时间的掌握度不够，对动手操作的必要因素考虑不周，一节本来应该效果很不错的课就这样遗憾地收场了。这样的操作不仅没有达到操作活动的目的，反而影响了整堂课教学目标的达成度，甚至还打消了部分学生探索新知的积极性。
2 忽视发展学生数学思维。没有数学思维，就没有真正的数学学习。这是一堂“可能性的大小”的教学实录：
师(出示一个盒子)：盒子里有5个白球和1个黄球，如果从中任意摸出一个球，可能是什么颜色的球?小组讨论后再交流。
生：摸到白球的可能性大。
师：下面分小组摸球并记录。
(各小组摸球、统计、并全班反馈)
师：摸出白球的次数多，说明摸出白球的可能性大；反过来说，摸出黄球的次数少，说明摸出黄球的可能性小。这个游戏说明，虽然事件的发生是不能确定的，伹可能性是有大有小的。
这个结论是教师给予的，并不是通过学生思考得来的。教师事先告诉学生盒子里放着5个白球和1个黄球，再让学生猜测可能性，学生异口同声地回答，说明相对于学生已有的经验和知识来说，这一问题思维含量不足。缺乏“挑战性”，不能有效激发学生动手操作的欲望，导致实验活动失去意义。