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1．写作要求的渐进性
英文写作是一个长期复杂的训练过程。教学中，教师要引导学生注重知识的输入和积累，制定严谨的贯穿于高中全程的教学计划，由易到难，以“词—句—段—文”为序，循序渐进。笔者认为，高一应以句子为主，段落为辅；高二侧重段落，兼顾句子；高三则以篇章为主。而其中最为核心的是扩大学生的表达词汇。
1．1 运用词块学习策略，掌握表达词汇。目前，绝大多数学生采用借助词汇表记忆的词汇学习策略。这种脱离实际语境的单词记忆因不懂其用法而记而不用，常陷入“屡记屡忘”的怪圈。这种违背语言学习规律的囫囵吞枣式的“强记”策略所产生的后果在写作时表现得一览无余。因此，笔者提倡切忌背“单”词。
1．2 运用词块学习策略。词块是语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的，具有特定语义和结构并以固定或者半固定形式存在的，有利于提高语言生成能力的短语、固定搭配、习惯用语或句式。[1]提高语言交际能力的核心是大量消化和吸收语言输入，以提高表达思想的能力。而词块学习因其形式短、数量大、内容丰富这一特点从词汇学习的角度直指这一核心。[2]
笔者认为，词块学习主要从动词、话题和语篇结构三个维度着手。
例如，在学习apply这个动词时，可以学习以下词块：
apply to sb. for sth. (vi. 作“申请”解)
apply (to sb.) for sth. (a job/ scholarship/ passport/ loan)
apply…to… (vt作“应用”，“运用”解)
apply our minds to finding a solution/ apply theory to practice
在科学地选择与提供词块后，教师要选择有效策略帮助学生把这些词块掌握到尽可能高的纯熟程度，以使英语学习从词汇开始就直指知识向能力的转化，直指语言的产出。根据词块的特点，可采用“词入词块，词块入句，句入短篇”的策略。要求学生添加尽可能少的词把词块变成句子或添加尽可能短的句子把词块嵌入一个语境, 实际上是在把词从形式上逐级放大的同时，训练学生结合自己的知识，发挥创造力，进行更有效的口笔头表达，完成“学”与“用”之间的高效转化。
定期合理地安排词块复现和循环，是促进词块知识向词块运用能力转化的一个重要策略。在高中全程教学中，要结合教材，通过补充课外阅读、daily report等课堂活动，增加话题滚动的数量与质量，促进学生对话题词块的掌握。
1．3 加强语法与句型教学，写出地道句子。
1．3．1 打牢语法、句型基础，写出规范句子。单句要写得好，句型、语法的综合运用是关键。时态和语态的变化一直是中国学生学习英语的瓶颈，要重点关注。英语属结构语言，有自己的基本句型、固定搭配等，在日常教学中，教师应重视对五种基本句型的训练，为写作打下坚实的基础。此外，还要加强变式训练，培养多种表达能力。随着学生英语程度的提高，要逐步引导他们使用非谓语动词、复合句等较为复杂的句子结构。
1．3．2 坚持翻译练习，写出地道句子。教学中如果坚持用常用词或词组做一些翻译练习，对灵活运用词汇能起到强化作用。练习应以动词与话题词块为主，内容要联系现实，尽量具有真实交际意义。例如，以“友谊” 的话题词块为例。可以让学生翻译下例句子：我在夏令营与来自世界各地的(from all over the world)中学生交了朋友(make friends with)。我们相互交流(communicate with)，相互关心(care about)，分享苦乐(share happiness and sorrow)，培养了友谊(develop a friendship with)。在高一、高二学生接受这样的训练，在词汇的层面上，意味着知识转化为能力，为书面交际目标的实现提供保障。
1．4 重视段落训练，形成语篇能力。在英语写作中，段落是文章的基本单位。主要的写作技巧可以体现在一个结构合理、安排有序的段落中。因此，学习英语写作，先从学习写好一个段落开始，这也是高二、高三年级写作教学的重点。
段落训练首先从主题句开始，因为它是整个段落的纲领，其好坏直接关系到段落是否成功。其次，提高谋篇布局能力。要达到这个目标，就要通过阅读教学，引导学生分析语篇，把握谋篇布局技巧，总结结构词块使用，培养写作能力。经过长期的训练与积累，学生一定能够具备建构文章整体结构的能力。
2．训练方法的多样性
写作教学中，“以试代训”的做法普遍存在。要想改变这种局面，将写作教学有计划、有步骤地贯穿始终，我们就要采用“以听导写、以说带写、以读促写”的策略，设计出多样有效的写作活动来训练学生的写作技能。教学中常采用的训练方法有：听写、改写、缩写、扩写、仿写、按提示写、图表作文、命题作文、自由写作等。还可以采用口头讨论、辩论、值日生报告、读书报告等训练形式。总之，训练方法多种多样，但有一点必须关注，那就是训练要体现写作的交际性功能，以内容为中心，以传递信息和思想为目的；要体现循序渐进的原则，让学生经历从控制性练习到半控制性练习，再到交际性练习的渐进性过程。
3．写作过程的任务性
教师布置题目，学生完成作文，这种“以试代训”的简单做法被反复证明效率低下。因此，改革教法迫在眉睫。笔者认为过程教学法与任务型教学法的有效结合，可以较好地改变这种状况。
任务型教学法将写作视为一个完成任务的过程，注重从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动，与过程法不谋而合。它主要分为Pre-writing、While-writing、Post-writing三个环节。在此过程中，教师主要起辅助作用，重在开发学生的潜能，整个写作过程实质上是一种群体间的交际活动而不是写作者的个人行为。[3]实施任务型教学法的重难点在于建立有效的學习组织和每个任务环中可操作的任务的设计。 3．1 重視分组的针对性。一般每个小组以4—6人为宜，可根据教学内容、教学目标和学生特点而采用不同的分组方式：(1) 座位自然组合。此法忽略学生的差异，适用于难度不大的合作学习活动，如口头作文、写小短文等。(2) 学生自由组合。这种组合由于有较牢固的感情基础，可以为小组活动提供一种宽松的氛围，适用于课外学习活动。(3) 综合分组。遵循“组内异质，组间同质”的原则，增强合作学习的互补性和竞争性。
3．2 关注任务的可操作性。有了组织保障，写作任务完成的质量就取决于写作过程中任务的科学设置。在Pre-writing环节，组织学生针对写作题目展开分组讨论，准备相关话题词块，讨论主要写作内容，段落主题句等。在While-writing环节，鼓励学生独立写作，遇到难点时仍可讨论。初稿完成后，要求自我更正错误，提高写作过程中对常犯错误的警觉性，养成良好习惯。在Post-writing环节，要求学生互改互评，对同学作文遣词、造句存有异议的地方进行讨论。这种训练可锻炼学生的语言能力，加强合作意识，节省老师批改作业的时间。最后，由老师总体把握，主要对学生在写作中存在的观点、逻辑、衔接等错误进行修改，展示优秀作文，提供范文。到这里，写作任务远没有结束，组织重写是写作教学中不可或缺的任务，也是为大多数师生忽视的过程，没有这个过程，真可谓前功尽弃！
4．写作目标的指向性
写作教学完全脱离升学的功利是不现实的。中学英语写作教学的重要目标之一就是为学生的升学做准备。因此，写作教学目标指向高考也就成了我们的现实选择。根据标准，评分时应注意的主要内容为：内容要点、应用词汇和语法结构的丰富性和准确性及上下文的连贯性[4]。笔者认为，对还应对语言的得体性提出要求。由此，我们在训练写作时，目标指向要明确：
4．1 丰富表达词汇，使用高级词汇。学生掌握表达词汇的质与量直接影响其写作水平。因此在全程教学中必须运用词块学习策略，丰富学生的表达词汇。高考书面表达提出了使用高级词汇的要求，而高级词汇的获得与正确运用必须靠大量阅读才能够得以实现，因此，尤其要重视读、写之间的关系，在阅读教学中，引导学生体会作者表达思想的方法以及遣词造句的技巧。如：
4．1．1 That is a difficult job. (challenging/ demanding)
4．1．2 Finally he learned about everything. (Eventually)
上面句中斜体部分被括号内的词汇所替代，会给阅读者留下更加深刻的印象。
4．2 熟练掌握语法结构，灵活使用复杂句式。所谓复杂结构，指的是根据内容的需要灵活使用各种句式，如倒装句、强调句、插入语等，变换使用简单句、并列句、复合句，也包括使用各种非谓语结构、介词短语结构、以及使用排比、比喻等修辞手段，从而使表达更加生动有力。如：
4．2．1 It is difficult to find a job when the population is large.
The larger the population is, the more difficult it is to find a job. (使用比较句结构)
4．2．2 We had to stand there to catch the offender.
What we had to do was (to) stand there, trying to catch the offender. (使用主语从句、分词短语)
通过灵活使用这些结构，可以使文章的语言充满层次感，反映出写作者较好的语言运用能力。因此，教学中可多做些有关句子合并和句式变换的练习。句子合并练习可使学生学会使用连词、连接副词等来表达因果、对比、转折等多种关系。而句式变换练习则可使学生熟悉同一意义的不同表达方式，从而改变他们写作中千篇一律地使用简单句的习惯。
笔者认为，教学中重视文化习得与强化词块意识是解决语言得体性的有效抓手。首先，仅有语言能力无法避免跨文化交际中的不当的言语或行为，因此培养学生的跨文化意识以及提高学生得体运用语言的能力显得尤其重要。再者，语言中某些结构的使用是为了实现间接的言语行为，有语用功能，是形式与功能的结合体。如：“Would you please...” 代表了一种礼貌的要求。一种语用功能的实现往往与某些特定的词块结合在一起，所以词块教学可帮助学习者习得与词块相关的交际环境和语用功能，克服由于教学中语言知识与语言环境脱离而造成的学习者语用能力差的缺陷，有效地提高学习者语言交际的得体性。
总之：写作水平的提升是一个长期艰巨的过程，我们唯有抓全程，注重写作要求的渐进性，训练方法的多样性，强调写作任务的过程性，写作目标的指向性，落实写作反馈评价的互动性，勤于实践，勇于探索，才能改变写作教学效率低下的局面。
收稿日期：2012-09-22
英文写作是一个长期复杂的训练过程。教学中，教师要引导学生注重知识的输入和积累，制定严谨的贯穿于高中全程的教学计划，由易到难，以“词—句—段—文”为序，循序渐进。笔者认为，高一应以句子为主，段落为辅；高二侧重段落，兼顾句子；高三则以篇章为主。而其中最为核心的是扩大学生的表达词汇。
1．1 运用词块学习策略，掌握表达词汇。目前，绝大多数学生采用借助词汇表记忆的词汇学习策略。这种脱离实际语境的单词记忆因不懂其用法而记而不用，常陷入“屡记屡忘”的怪圈。这种违背语言学习规律的囫囵吞枣式的“强记”策略所产生的后果在写作时表现得一览无余。因此，笔者提倡切忌背“单”词。
1．2 运用词块学习策略。词块是语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的，具有特定语义和结构并以固定或者半固定形式存在的，有利于提高语言生成能力的短语、固定搭配、习惯用语或句式。[1]提高语言交际能力的核心是大量消化和吸收语言输入，以提高表达思想的能力。而词块学习因其形式短、数量大、内容丰富这一特点从词汇学习的角度直指这一核心。[2]
笔者认为，词块学习主要从动词、话题和语篇结构三个维度着手。
例如，在学习apply这个动词时，可以学习以下词块：
apply to sb. for sth. (vi. 作“申请”解)
apply (to sb.) for sth. (a job/ scholarship/ passport/ loan)
apply…to… (vt作“应用”，“运用”解)
apply our minds to finding a solution/ apply theory to practice
在科学地选择与提供词块后，教师要选择有效策略帮助学生把这些词块掌握到尽可能高的纯熟程度，以使英语学习从词汇开始就直指知识向能力的转化，直指语言的产出。根据词块的特点，可采用“词入词块，词块入句，句入短篇”的策略。要求学生添加尽可能少的词把词块变成句子或添加尽可能短的句子把词块嵌入一个语境, 实际上是在把词从形式上逐级放大的同时，训练学生结合自己的知识，发挥创造力，进行更有效的口笔头表达，完成“学”与“用”之间的高效转化。
定期合理地安排词块复现和循环，是促进词块知识向词块运用能力转化的一个重要策略。在高中全程教学中，要结合教材，通过补充课外阅读、daily report等课堂活动，增加话题滚动的数量与质量，促进学生对话题词块的掌握。
1．3 加强语法与句型教学，写出地道句子。
1．3．1 打牢语法、句型基础，写出规范句子。单句要写得好，句型、语法的综合运用是关键。时态和语态的变化一直是中国学生学习英语的瓶颈，要重点关注。英语属结构语言，有自己的基本句型、固定搭配等，在日常教学中，教师应重视对五种基本句型的训练，为写作打下坚实的基础。此外，还要加强变式训练，培养多种表达能力。随着学生英语程度的提高，要逐步引导他们使用非谓语动词、复合句等较为复杂的句子结构。
1．3．2 坚持翻译练习，写出地道句子。教学中如果坚持用常用词或词组做一些翻译练习，对灵活运用词汇能起到强化作用。练习应以动词与话题词块为主，内容要联系现实，尽量具有真实交际意义。例如，以“友谊” 的话题词块为例。可以让学生翻译下例句子：我在夏令营与来自世界各地的(from all over the world)中学生交了朋友(make friends with)。我们相互交流(communicate with)，相互关心(care about)，分享苦乐(share happiness and sorrow)，培养了友谊(develop a friendship with)。在高一、高二学生接受这样的训练，在词汇的层面上，意味着知识转化为能力，为书面交际目标的实现提供保障。
1．4 重视段落训练，形成语篇能力。在英语写作中，段落是文章的基本单位。主要的写作技巧可以体现在一个结构合理、安排有序的段落中。因此，学习英语写作，先从学习写好一个段落开始，这也是高二、高三年级写作教学的重点。
段落训练首先从主题句开始，因为它是整个段落的纲领，其好坏直接关系到段落是否成功。其次，提高谋篇布局能力。要达到这个目标，就要通过阅读教学，引导学生分析语篇，把握谋篇布局技巧，总结结构词块使用，培养写作能力。经过长期的训练与积累，学生一定能够具备建构文章整体结构的能力。
2．训练方法的多样性
写作教学中，“以试代训”的做法普遍存在。要想改变这种局面，将写作教学有计划、有步骤地贯穿始终，我们就要采用“以听导写、以说带写、以读促写”的策略，设计出多样有效的写作活动来训练学生的写作技能。教学中常采用的训练方法有：听写、改写、缩写、扩写、仿写、按提示写、图表作文、命题作文、自由写作等。还可以采用口头讨论、辩论、值日生报告、读书报告等训练形式。总之，训练方法多种多样，但有一点必须关注，那就是训练要体现写作的交际性功能，以内容为中心，以传递信息和思想为目的；要体现循序渐进的原则，让学生经历从控制性练习到半控制性练习，再到交际性练习的渐进性过程。
3．写作过程的任务性
教师布置题目，学生完成作文，这种“以试代训”的简单做法被反复证明效率低下。因此，改革教法迫在眉睫。笔者认为过程教学法与任务型教学法的有效结合，可以较好地改变这种状况。
任务型教学法将写作视为一个完成任务的过程，注重从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动，与过程法不谋而合。它主要分为Pre-writing、While-writing、Post-writing三个环节。在此过程中，教师主要起辅助作用，重在开发学生的潜能，整个写作过程实质上是一种群体间的交际活动而不是写作者的个人行为。[3]实施任务型教学法的重难点在于建立有效的學习组织和每个任务环中可操作的任务的设计。 3．1 重視分组的针对性。一般每个小组以4—6人为宜，可根据教学内容、教学目标和学生特点而采用不同的分组方式：(1) 座位自然组合。此法忽略学生的差异，适用于难度不大的合作学习活动，如口头作文、写小短文等。(2) 学生自由组合。这种组合由于有较牢固的感情基础，可以为小组活动提供一种宽松的氛围，适用于课外学习活动。(3) 综合分组。遵循“组内异质，组间同质”的原则，增强合作学习的互补性和竞争性。
3．2 关注任务的可操作性。有了组织保障，写作任务完成的质量就取决于写作过程中任务的科学设置。在Pre-writing环节，组织学生针对写作题目展开分组讨论，准备相关话题词块，讨论主要写作内容，段落主题句等。在While-writing环节，鼓励学生独立写作，遇到难点时仍可讨论。初稿完成后，要求自我更正错误，提高写作过程中对常犯错误的警觉性，养成良好习惯。在Post-writing环节，要求学生互改互评，对同学作文遣词、造句存有异议的地方进行讨论。这种训练可锻炼学生的语言能力，加强合作意识，节省老师批改作业的时间。最后，由老师总体把握，主要对学生在写作中存在的观点、逻辑、衔接等错误进行修改，展示优秀作文，提供范文。到这里，写作任务远没有结束，组织重写是写作教学中不可或缺的任务，也是为大多数师生忽视的过程，没有这个过程，真可谓前功尽弃！
4．写作目标的指向性
写作教学完全脱离升学的功利是不现实的。中学英语写作教学的重要目标之一就是为学生的升学做准备。因此，写作教学目标指向高考也就成了我们的现实选择。根据标准，评分时应注意的主要内容为：内容要点、应用词汇和语法结构的丰富性和准确性及上下文的连贯性[4]。笔者认为，对还应对语言的得体性提出要求。由此，我们在训练写作时，目标指向要明确：
4．1 丰富表达词汇，使用高级词汇。学生掌握表达词汇的质与量直接影响其写作水平。因此在全程教学中必须运用词块学习策略，丰富学生的表达词汇。高考书面表达提出了使用高级词汇的要求，而高级词汇的获得与正确运用必须靠大量阅读才能够得以实现，因此，尤其要重视读、写之间的关系，在阅读教学中，引导学生体会作者表达思想的方法以及遣词造句的技巧。如：
4．1．1 That is a difficult job. (challenging/ demanding)
4．1．2 Finally he learned about everything. (Eventually)
上面句中斜体部分被括号内的词汇所替代，会给阅读者留下更加深刻的印象。
4．2 熟练掌握语法结构，灵活使用复杂句式。所谓复杂结构，指的是根据内容的需要灵活使用各种句式，如倒装句、强调句、插入语等，变换使用简单句、并列句、复合句，也包括使用各种非谓语结构、介词短语结构、以及使用排比、比喻等修辞手段，从而使表达更加生动有力。如：
4．2．1 It is difficult to find a job when the population is large.
The larger the population is, the more difficult it is to find a job. (使用比较句结构)
4．2．2 We had to stand there to catch the offender.
What we had to do was (to) stand there, trying to catch the offender. (使用主语从句、分词短语)
通过灵活使用这些结构，可以使文章的语言充满层次感，反映出写作者较好的语言运用能力。因此，教学中可多做些有关句子合并和句式变换的练习。句子合并练习可使学生学会使用连词、连接副词等来表达因果、对比、转折等多种关系。而句式变换练习则可使学生熟悉同一意义的不同表达方式，从而改变他们写作中千篇一律地使用简单句的习惯。
笔者认为，教学中重视文化习得与强化词块意识是解决语言得体性的有效抓手。首先，仅有语言能力无法避免跨文化交际中的不当的言语或行为，因此培养学生的跨文化意识以及提高学生得体运用语言的能力显得尤其重要。再者，语言中某些结构的使用是为了实现间接的言语行为，有语用功能，是形式与功能的结合体。如：“Would you please...” 代表了一种礼貌的要求。一种语用功能的实现往往与某些特定的词块结合在一起，所以词块教学可帮助学习者习得与词块相关的交际环境和语用功能，克服由于教学中语言知识与语言环境脱离而造成的学习者语用能力差的缺陷，有效地提高学习者语言交际的得体性。
总之：写作水平的提升是一个长期艰巨的过程，我们唯有抓全程，注重写作要求的渐进性，训练方法的多样性，强调写作任务的过程性，写作目标的指向性，落实写作反馈评价的互动性，勤于实践，勇于探索，才能改变写作教学效率低下的局面。
收稿日期：2012-09-22