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摘要：学校教学改革成功的内在机制是校长领导的教学改革共同体在较为宽松的教学改革环境中，经过长期的探索，逐步将教学改革的理念转化为一套具有可操作性的教学模式。而且，严格的教学制度保障了教学模式的实施。这样，教师们形成了教学改革所期待的教学行为，乃至养成了更具有持久性的教学习惯。当前的学校教学改革无法回避考试评价的问题，只有能够激发学生学习的主动性，并且考试优秀的教学改革才有生命力。基于学校教学改革的内在逻辑，我们可以对基础教育新课程改革的诸多问题进行反思。但要实现我国基础教育学校的整体变革，需要实现外部策动与学校内在的教学改革的深度统一。
关键词：基础教育；教学改革；课程改革
基础教育新课程改革的理念最终要在学校的层面上实施，校长和教师在课程改革中具有重要的地位，他们是课程改革的关键主体。但是，课程改革理念的理想化，课程改革实施的“自上而下”以及教育实践环境的规约，使广大的校长和教师在课程改革中的主体地位被边缘化，至少其主体性没有得到应有的释放。这样，新课程改革的理念在“引领”教育实践时，理论和实践遭遇了双重的困境。对于困境的具体表现及其原因已有诸多的研究。本文力求以我国基础教育中教学改革较为成功的三所学校，即洋思中学、东庐中学、杜郎口中学为案例，剖析学校教学改革的内在逻辑，并将其与国家推动的宏观的课程改革相互观照，思考二者走向深度统一的必要性。
一、学校教学改革的历程
（一）教学改革的背景
洋思中学、东庐中学、杜郎口中学分别是江苏泰兴市、江苏溧水县、山东茌平县的农村初级中学。①它们在改革之初都是绝对意义上的薄弱学校，面临着“三流的硬件”、“三流的师资”、“三流的生源”的困境。如洋思中学在1982年以前，没有一个学生能考上高中，参加中考也没有一个学生的数学能考及格。杜郎口中学在开展教学改革之前，有一半的学生跟不上教学进度，师生关系紧张，教师体罚、变相体罚学生的现象时有发生，学生厌学情绪和辍学情况十分严重。1998年春初三年级某班有60名学生，中考前只剩下21名。［1］由于办学质量差、生源不足等原因，这些学校都面临着被撤并的“危险”。正是在这样的背景下，它们开展了破釜沉舟式的教学改革。
（二）教学改革的措施
面对着困境，这些学校都进行着艰苦的抉择。1985年后，洋思中学借鉴小岗村包产到户的农村改革经验，把“承包制”请进课堂教学，同时抓“当堂完成作业”，注重激发人的积极性，以提高课堂教学质量。1992年，洋思中学初步提出了“先学后教，当堂训练”的教学改革思想。之后，这一思想不断得以完善，形成了“先学后教，当堂训练”的教学模式。［2］东庐中学在相继进行“集体备课制”、“师徒结对制”、“自编同步练习”、“单元测试卷”、“导学卡”、“目标教学”等教学改革和实验［3］的基础上，经过反思、总结，最终在1999年提出了“以人为本，教学合一”的口号，并开展了“讲学稿”教学改革的探索。“讲学稿”避免了备课与课堂教学游离、与学生学情脱节的情况，实现了教师的教和学生的学的深度统一，也将学生的课前预习、课堂学习和课后复习高度统一了起来。杜郎口中学在长期的教学实践中总结出了“三三六”自主学习模式。其中，自主学习三模块“预习、展示、反馈”将课堂大多数的时间留给学生，注重小组学习和组内同学之间的帮助，让每个学生在课堂上都有参与和表现的机会，极大地发挥了学生在课堂上的生命活力。
（三）教学改革的成绩
洋思中学、东庐中学和杜郎口中学在教学时间结构、空间结构和师生、生生互动的方式上，对传统的教学组织形式进行了重大的变革。这些变革在创新教学模式的同时，也获得了外界诸多的肯定性评价。洋思中学提出了“没有教不好的学生”的震撼人心的口号，广泛地接收被其他学校“淘汰”的后进生，并创造了入学率、巩固率、毕业率、合格率均为100%的奇迹。东庐中学基本实现了“无辍学，学校学区内学生100%进入学校；无外流现象，彻底改变了以往好学生外流到城区学校上学的状况”。［4］杜郎口中学的学生在口头表达、临场发挥、解决问题等方面的能力都比较强，素质比较全面，中考成绩大幅度提高，而且在高中阶段的学习中有良好的表现。［5］
二、学校教学改革成功的机制
面对三所学校在如此困难的条件下创造的骄人成绩，我们不禁要问：是什么因素促成了它们的成就？学校教学改革成功的机制是什么？通过对这三所学校改革和发展历程的审视，我们可以获得以下发现：
（一）宽松的教学改革环境
改革之初，三所学校在面临危险境地的同时，也享有较为宽松的教学改革环境。这主要表现在学校尚没有完善的制度约束以及家长对学校改革的干涉也非常弱。由于都是农村初级中学，而且都是欠发达地区的薄弱学校，这些学校尚没有形成完善的教学制度，延续学校教学的仅仅是一些日常的管理规范、传统的教学方式以及教师个体的教学习惯。这些延续学校教学的力量是非常松散的。与此同时，农村学生的家长虽然也绝不是全然不顾自己孩子在学校的学习情况以及学校的动向，但大多数家长在80年代至90年代末，对孩子的期望并不是很高，“上完初中，就够用的了”是家长们非常普遍而朴素的教育期待。这样，农村家长们对孩子的升学期待就没有城市学生的家长那么强烈，尤其是这三所学校改革之前的教学质量太低，甚至打消了家长们对孩子升学的期待。
正是由于没有传统制度的束缚，没有改革成败的顾虑，这些学校能够洒脱地以破釜沉舟的勇气，开展了非常规的教学改革。
（二）校长及其领导下的教学改革共同体
校长在一所学校的教学改革中处于关键的地位。全国有无数的薄弱学校，为什么洋思中学、东庐中学、杜郎口中学能够力排艰难，脱颖而出？其中一个关键的因素就是校长对改革方向的引领。这三所学校的校长都在学校困境之时，不断探索，锐意改革，最终摸索出了适合学校条件的教学改革思路。如洋思中学的校长蔡林森根据教育自己儿女“由差转优”的经验，提出了洋思中学的改革理念。在教学改革理念形成的过程中，教师们也贡献了诸多的智慧，如东庐中学的“讲学稿”开始仅仅是由教师使用，在改革过程中，有教师提议也将其发给学生一份。这个简单的建议，促进了“讲学稿”内涵的提升，直接推动和深化了东庐中学陈康金校长“以人为本，教学合一”的教学改革理念。可见，这些学校教学改革思想的形成和完善是集体智慧的结晶。
（三）有一套具体可行的教学操作方案
从理念到实践，需要有一套操作的思路或者规则。如果没有可操作化的方案，教学理念只能是一种空洞的口号。洋思中学、东庐中学、杜郎口中学经过长期的实践探索，分别提出了“先学后教，当堂训练”的教学模式、基于“讲学稿”的教学模式、“三三六”自主学习模式。这些教学模式对教学组织的时间和空间、教学的程序以及师生在教学中的结构关系都有详细的规定。这些规定使得教师有章可依，从而保证了教学理念的落实。仅从东庐中学“讲学稿”的设计过程，［6］我们就可见这一点：（1）暑假，让教师各自疏通教材，从纵横两方面把握知识体系。（2）开学初，教研组长会同备课组长确定各单元的主备教师和审核人。（3）主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”初稿交备课组长。（4）备课组长初审后，提前两天将“讲学稿”初稿发给全体组员，再召集组员集体审稿，提出修改意见。（5）主备教师按集体意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定并付印。（6）任课教师把“讲学稿”的内容加以理解和补充，然后进行课前备课，并在上课前一天将“讲学稿”发至学生手上。（7）上课时，师生共用“讲学稿”。
在课堂教学和课后复习中，东庐中学对教师和学生使用讲学稿也都有具体的要求，这些具体要求使东庐中学的师生以“讲学稿”为载体将课前预习、课堂教学、课后复习高度地统一了起来，并实现了教师教和学生学的深度统一。
（四）教学改革制度的保障
有了好的教学改革理念和操作方案后，关键的问题就是如何落实这些理念和方案。从某种程度上讲，我们每一个人都是保守的，我们往往习惯于自己的习惯，而不愿意去尝试新的事物和做法。因为，在尝试新的事物和做法的过程中，我们需要付出额外的“劳苦”，同时要承担不可预料的风险。因此，教学制度建设的重要性就凸现了出来。这些学校都通过制度的形式规定了教师教学必须采取的形式。如东庐中学使用“讲学稿”后，禁止教师使用其他教学辅导资料，要求全校师生共同使用本校老师共同编写的“讲学稿”。而洋思中学、杜郎口中学也都通过强有力的行政决策保证“先学后教，当堂训练”和“三三六”自主学习模式能够落实到位。这些学校领导以制度形式确立新的教学模式的做法，也验证了作为校长的苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学推行充满爱和关心以促进学生全面发展的教育时所提出的观点：校长的首要任务是对学校教育教学思想的领导，他甚至指出，“我们总是力求做到使学校全体工作人员——从校长到看门工人——都来实现教育思想，使全体人员都全神贯注这些思想”。［7］
（五）发挥学生学习的主体性
教学制度的实施确保了教学改革理念的落实，以及教师教学行为的改变，乃至教师新的教学习惯的养成。而教学制度和教师新的教学行为得以维持的一个重要原因，就是新采用的教学理念、策略、方法，能够调动学生学习的积极性。在教学时间安排上，洋思中学、杜郎口中学都要求教师尽可能地少讲。如杜郎口中学在改革之初，甚至明确提出了“10 35”的课堂模式，将35分钟留给学生，以激发其内在的学习活力。在课堂教学过程中，这些学校都非常重视在教师的指导下放手让学生去阅读、讨论、总结，杜郎口中学在展示课上甚至给予了每个同学上黑板“表现”的机会，小组内同学之间的相互帮助以及小组间的竞争与合作，塑造了活跃的班级教学文化氛围。在教学的整个环节中，这些学校都非常重视学生的课前预习、课堂学习和课后复习。其中，洋思中学、杜郎口中学“兵教兵”、“兵练兵”的做法，不仅巩固了教学质量，而且避免了学生之间的恶性竞争，形成了互助共赢的和谐的教学文化。
（六）适应考试评价
考试评价是任何处于基础教育阶段的学校教学改革都必须要慎重考虑的问题。激烈的考试竞争是我国基础教育的普遍样态，“考试化生存”是我国广大未成年人的生活境遇。由于人口众多，资源和机会有限，以及严重的社会分配不公平，我国“整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场”，［8］大家都努力督促自己的孩子投入到这场令人绝望的竞争当中去。而学校教育也有意无意地被卷入了这场竞争，面临着优胜劣汰的危险。
洋思中学、东庐中学和杜郎口中学在改革之前，由于生源和教学质量等方面的原因，都面临着被淘汰的境遇。然而，由于它们具有以上所讨论的较为宽松的教学改革环境，校长的锐意改革等条件，致使其在变革中求得了生存。而其能够长期存在和发展，并坚持自身教学模式的一个重要原因就是这样的教学是有效的。对这种有效的解释可能有许多种，但“提高了升学率”无疑是其中的“重中之重”。全国众多学校到这三所学校参观学习，原因可能也有许多，但这三所学校在非常“贫困”的教学条件下所取得的考试成绩，无疑对它们具有非常强烈的吸引力。
三、学校内在的教学改革与外部策动的教学改革的相互观照及其统一
（一）学校内在教学改革观照下的新课程改革
基于以上对学校内在的或自发的教学改革及其成功的内在机制的分析，我们可以用来观照我国当前自上而下的基础教育新课程改革。无疑，课程改革的动因在于我国基础教育存在的困境。我们培养了一批又一批每天都在刻苦地学习但又厌恶学习的学生。当广大的基础教育阶段的学生，甚至是小学生熬到深夜做作业的时候，我们众多的大学生却看着电脑这个现代化的玩具，通宵达旦地享受着他们从未有过的自由。基础教育阶段的学生似乎成为了一种容器，这些容器无奈地被动地接受着各种各样的知识。而在这样一个全球化信息化的时代，这样的教育显然不合时宜。因此，课程改革有它的必要性和必然性。
然而，当我们用以上探讨的学校教学改革的内在逻辑来观照新课程改革的时候，我们将会发现，在新课程改革的背景下，广大的学校丝毫没有宽松的教学改革环境，各种各样的评价体制尤其是考试竞争，使无数学校不敢轻举妄动。从课程改革的主体来看，政府和教育专家是课程改革的直接推动者，而课程改革实施的关键主体，即校长和教师们似乎一直处于执行者的角色。他们的课改的主动性一直受到压抑。
教学改革是一个长期的不断探索的过程，而新课程改革以一套固定的课程改革纲要来“指导”基础教育的实践，缺乏理论和实践的相互适应，尤其是自我的不断完善。新课改教学中的“一放就乱”，说到底是由于课程改革仅仅提供了一套理念，而缺乏将这些理念操作化的方案，广大的教师在落实新课改先进的理念时，只能跟着感觉走。而根据以上对学校教学改革内在机制的研究发现，一套成熟的教学模式，往往需要校长和教师共同体多年的艰苦探索。而广大学校在当前的考试竞争中根本无力且无心进行这种需要智慧和毅力的探索。
（二）新课程改革观照下的学校内在教学改革
新课程改革存在着诸多的问题，但这绝不能否定新课程改革的价值和意义。基于学校自身的教学改革无疑是令人向往的。然而，在教育的现实中，许多学校尤其是众多的薄弱学校，由于无法探索出教学改革的路径而仍然僵化地延续着传统的教学方式。而一些在考试竞争中处于优势的学校似乎主要思考的是怎样进一步延续自身在考试竞争中的优势地位，而不是考虑我国教育整体上所面临的重大危机，以及教育教学理念和实践变革的迫切性。在这样的情况下，国家整体推动学校教学改革是十分必要的。即使是我们上文所讨论的三所在教学改革方面取得重大成绩的学校，也有人指出这些学校学生的学习负担依然沉重，学生被紧紧地箍在了课本上，不利于学生综合素质的发展。［9］也有研究者在谈及洋思中学教学改革的经验时指出，洋思中学需要进一步培养学生的问题意识和创新能力，要“突出综合实践活动的开展，进一步开展探究性学习”等等。［10］
当然，这些评价和建议可能有些苛刻，因为，在现实的境遇下，这些学校在极其艰苦的条件下所创造的教学成就，几乎是带着镣铐跳出的最美的舞蹈。然而，对其的进一步反思也是为了更加美好的教育理想。
（三）走向外部策动与学校内在的教学改革的深度统一
显然，要实现更加理想的教育目标，不是某几个学校单独可以做到的，这需要更加宏观的教育变革。据说，洋思中学的学生在高级中学中表现平平，并没有过人之处。有人指出，这并不是洋思中学的问题，而是其他学校没有推行同样的教学改革。如果这种说法是适切的话，其也恰恰指出了整体的教育改革的必要性。
当前的课程改革主要局限在课程内容、教学方式的变革上，但是对教育管理体制、教育评价制度的改革不到位。这也在根本上压抑了课程改革的活力。因此，学校教学改革的百花齐放景象需要教育的整体性变革，而不能仅仅局限在课程与教学领域。可喜的是，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中已经提出了相关的教育改革计划。
教育改革只有在较为宽松的改革环境中才会取得较好的成果。教育理念实践的过程是一个实验的过程，改革的理念仅仅是一种“假设”，它需要在实践中验证和丰实。而且，更重要的是，教育改革的理念和环境，必须能够激活学校教学改革的内在动力，让校长和教师们成为教学改革的真正主体，给他们充分的教学改革自由，以释放他们的教学智慧，逐步探索既体现时代教育精神又基于学校条件的教学改革之路，从而实现外部策动与学校内在的教学改革的深度统一。
注释：
①2005年，洋思中学整体搬迁至江苏泰兴市新城区。
参考文献：
［1］［5］许爱红，刘延梅，刘吉林．农村中学课堂教学模式的重大变革——解读杜郎口中学“三三六”自主学习模式［J］．当代教育科学，2005，（11）．
［2］张俊平，王伟．洋思的魅力［J］．江苏教育，2002，（1）．
［3］［4］何善亮，徐文彬．东庐中学“讲学稿”教学改革探索与启示［J］．中国教育学刊，2009，（10）．
［6］郑向荣．构建“教学合一”模式，探索“改薄创优”之路——东庐中学教学改革经验述评［J］．教育导刊，2008，（8）．
［7］苏霍姆林斯基．帕夫雷什中学［M］．赵玮等译．北京：教育科学出版社，1983:43．
［8］汪丁丁．教育的问题［J］．读书，2007，(11)．
［9］张同柏．课堂上究竟发生了什么——基于“课件与教学案合一”教改案例分析［Ａ］．第12届全国教学论学术年会交流论文集［C］.打印稿第431页．
［10］戴荣．洋思经验与新课程改革［J］．江苏教育，2003，（9A）．
（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）
关键词：基础教育；教学改革；课程改革
基础教育新课程改革的理念最终要在学校的层面上实施，校长和教师在课程改革中具有重要的地位，他们是课程改革的关键主体。但是，课程改革理念的理想化，课程改革实施的“自上而下”以及教育实践环境的规约，使广大的校长和教师在课程改革中的主体地位被边缘化，至少其主体性没有得到应有的释放。这样，新课程改革的理念在“引领”教育实践时，理论和实践遭遇了双重的困境。对于困境的具体表现及其原因已有诸多的研究。本文力求以我国基础教育中教学改革较为成功的三所学校，即洋思中学、东庐中学、杜郎口中学为案例，剖析学校教学改革的内在逻辑，并将其与国家推动的宏观的课程改革相互观照，思考二者走向深度统一的必要性。
一、学校教学改革的历程
（一）教学改革的背景
洋思中学、东庐中学、杜郎口中学分别是江苏泰兴市、江苏溧水县、山东茌平县的农村初级中学。①它们在改革之初都是绝对意义上的薄弱学校，面临着“三流的硬件”、“三流的师资”、“三流的生源”的困境。如洋思中学在1982年以前，没有一个学生能考上高中，参加中考也没有一个学生的数学能考及格。杜郎口中学在开展教学改革之前，有一半的学生跟不上教学进度，师生关系紧张，教师体罚、变相体罚学生的现象时有发生，学生厌学情绪和辍学情况十分严重。1998年春初三年级某班有60名学生，中考前只剩下21名。［1］由于办学质量差、生源不足等原因，这些学校都面临着被撤并的“危险”。正是在这样的背景下，它们开展了破釜沉舟式的教学改革。
（二）教学改革的措施
面对着困境，这些学校都进行着艰苦的抉择。1985年后，洋思中学借鉴小岗村包产到户的农村改革经验，把“承包制”请进课堂教学，同时抓“当堂完成作业”，注重激发人的积极性，以提高课堂教学质量。1992年，洋思中学初步提出了“先学后教，当堂训练”的教学改革思想。之后，这一思想不断得以完善，形成了“先学后教，当堂训练”的教学模式。［2］东庐中学在相继进行“集体备课制”、“师徒结对制”、“自编同步练习”、“单元测试卷”、“导学卡”、“目标教学”等教学改革和实验［3］的基础上，经过反思、总结，最终在1999年提出了“以人为本，教学合一”的口号，并开展了“讲学稿”教学改革的探索。“讲学稿”避免了备课与课堂教学游离、与学生学情脱节的情况，实现了教师的教和学生的学的深度统一，也将学生的课前预习、课堂学习和课后复习高度统一了起来。杜郎口中学在长期的教学实践中总结出了“三三六”自主学习模式。其中，自主学习三模块“预习、展示、反馈”将课堂大多数的时间留给学生，注重小组学习和组内同学之间的帮助，让每个学生在课堂上都有参与和表现的机会，极大地发挥了学生在课堂上的生命活力。
（三）教学改革的成绩
洋思中学、东庐中学和杜郎口中学在教学时间结构、空间结构和师生、生生互动的方式上，对传统的教学组织形式进行了重大的变革。这些变革在创新教学模式的同时，也获得了外界诸多的肯定性评价。洋思中学提出了“没有教不好的学生”的震撼人心的口号，广泛地接收被其他学校“淘汰”的后进生，并创造了入学率、巩固率、毕业率、合格率均为100%的奇迹。东庐中学基本实现了“无辍学，学校学区内学生100%进入学校；无外流现象，彻底改变了以往好学生外流到城区学校上学的状况”。［4］杜郎口中学的学生在口头表达、临场发挥、解决问题等方面的能力都比较强，素质比较全面，中考成绩大幅度提高，而且在高中阶段的学习中有良好的表现。［5］
二、学校教学改革成功的机制
面对三所学校在如此困难的条件下创造的骄人成绩，我们不禁要问：是什么因素促成了它们的成就？学校教学改革成功的机制是什么？通过对这三所学校改革和发展历程的审视，我们可以获得以下发现：
（一）宽松的教学改革环境
改革之初，三所学校在面临危险境地的同时，也享有较为宽松的教学改革环境。这主要表现在学校尚没有完善的制度约束以及家长对学校改革的干涉也非常弱。由于都是农村初级中学，而且都是欠发达地区的薄弱学校，这些学校尚没有形成完善的教学制度，延续学校教学的仅仅是一些日常的管理规范、传统的教学方式以及教师个体的教学习惯。这些延续学校教学的力量是非常松散的。与此同时，农村学生的家长虽然也绝不是全然不顾自己孩子在学校的学习情况以及学校的动向，但大多数家长在80年代至90年代末，对孩子的期望并不是很高，“上完初中，就够用的了”是家长们非常普遍而朴素的教育期待。这样，农村家长们对孩子的升学期待就没有城市学生的家长那么强烈，尤其是这三所学校改革之前的教学质量太低，甚至打消了家长们对孩子升学的期待。
正是由于没有传统制度的束缚，没有改革成败的顾虑，这些学校能够洒脱地以破釜沉舟的勇气，开展了非常规的教学改革。
（二）校长及其领导下的教学改革共同体
校长在一所学校的教学改革中处于关键的地位。全国有无数的薄弱学校，为什么洋思中学、东庐中学、杜郎口中学能够力排艰难，脱颖而出？其中一个关键的因素就是校长对改革方向的引领。这三所学校的校长都在学校困境之时，不断探索，锐意改革，最终摸索出了适合学校条件的教学改革思路。如洋思中学的校长蔡林森根据教育自己儿女“由差转优”的经验，提出了洋思中学的改革理念。在教学改革理念形成的过程中，教师们也贡献了诸多的智慧，如东庐中学的“讲学稿”开始仅仅是由教师使用，在改革过程中，有教师提议也将其发给学生一份。这个简单的建议，促进了“讲学稿”内涵的提升，直接推动和深化了东庐中学陈康金校长“以人为本，教学合一”的教学改革理念。可见，这些学校教学改革思想的形成和完善是集体智慧的结晶。
（三）有一套具体可行的教学操作方案
从理念到实践，需要有一套操作的思路或者规则。如果没有可操作化的方案，教学理念只能是一种空洞的口号。洋思中学、东庐中学、杜郎口中学经过长期的实践探索，分别提出了“先学后教，当堂训练”的教学模式、基于“讲学稿”的教学模式、“三三六”自主学习模式。这些教学模式对教学组织的时间和空间、教学的程序以及师生在教学中的结构关系都有详细的规定。这些规定使得教师有章可依，从而保证了教学理念的落实。仅从东庐中学“讲学稿”的设计过程，［6］我们就可见这一点：（1）暑假，让教师各自疏通教材，从纵横两方面把握知识体系。（2）开学初，教研组长会同备课组长确定各单元的主备教师和审核人。（3）主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”初稿交备课组长。（4）备课组长初审后，提前两天将“讲学稿”初稿发给全体组员，再召集组员集体审稿，提出修改意见。（5）主备教师按集体意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定并付印。（6）任课教师把“讲学稿”的内容加以理解和补充，然后进行课前备课，并在上课前一天将“讲学稿”发至学生手上。（7）上课时，师生共用“讲学稿”。
在课堂教学和课后复习中，东庐中学对教师和学生使用讲学稿也都有具体的要求，这些具体要求使东庐中学的师生以“讲学稿”为载体将课前预习、课堂教学、课后复习高度地统一了起来，并实现了教师教和学生学的深度统一。
（四）教学改革制度的保障
有了好的教学改革理念和操作方案后，关键的问题就是如何落实这些理念和方案。从某种程度上讲，我们每一个人都是保守的，我们往往习惯于自己的习惯，而不愿意去尝试新的事物和做法。因为，在尝试新的事物和做法的过程中，我们需要付出额外的“劳苦”，同时要承担不可预料的风险。因此，教学制度建设的重要性就凸现了出来。这些学校都通过制度的形式规定了教师教学必须采取的形式。如东庐中学使用“讲学稿”后，禁止教师使用其他教学辅导资料，要求全校师生共同使用本校老师共同编写的“讲学稿”。而洋思中学、杜郎口中学也都通过强有力的行政决策保证“先学后教，当堂训练”和“三三六”自主学习模式能够落实到位。这些学校领导以制度形式确立新的教学模式的做法，也验证了作为校长的苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学推行充满爱和关心以促进学生全面发展的教育时所提出的观点：校长的首要任务是对学校教育教学思想的领导，他甚至指出，“我们总是力求做到使学校全体工作人员——从校长到看门工人——都来实现教育思想，使全体人员都全神贯注这些思想”。［7］
（五）发挥学生学习的主体性
教学制度的实施确保了教学改革理念的落实，以及教师教学行为的改变，乃至教师新的教学习惯的养成。而教学制度和教师新的教学行为得以维持的一个重要原因，就是新采用的教学理念、策略、方法，能够调动学生学习的积极性。在教学时间安排上，洋思中学、杜郎口中学都要求教师尽可能地少讲。如杜郎口中学在改革之初，甚至明确提出了“10 35”的课堂模式，将35分钟留给学生，以激发其内在的学习活力。在课堂教学过程中，这些学校都非常重视在教师的指导下放手让学生去阅读、讨论、总结，杜郎口中学在展示课上甚至给予了每个同学上黑板“表现”的机会，小组内同学之间的相互帮助以及小组间的竞争与合作，塑造了活跃的班级教学文化氛围。在教学的整个环节中，这些学校都非常重视学生的课前预习、课堂学习和课后复习。其中，洋思中学、杜郎口中学“兵教兵”、“兵练兵”的做法，不仅巩固了教学质量，而且避免了学生之间的恶性竞争，形成了互助共赢的和谐的教学文化。
（六）适应考试评价
考试评价是任何处于基础教育阶段的学校教学改革都必须要慎重考虑的问题。激烈的考试竞争是我国基础教育的普遍样态，“考试化生存”是我国广大未成年人的生活境遇。由于人口众多，资源和机会有限，以及严重的社会分配不公平，我国“整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场”，［8］大家都努力督促自己的孩子投入到这场令人绝望的竞争当中去。而学校教育也有意无意地被卷入了这场竞争，面临着优胜劣汰的危险。
洋思中学、东庐中学和杜郎口中学在改革之前，由于生源和教学质量等方面的原因，都面临着被淘汰的境遇。然而，由于它们具有以上所讨论的较为宽松的教学改革环境，校长的锐意改革等条件，致使其在变革中求得了生存。而其能够长期存在和发展，并坚持自身教学模式的一个重要原因就是这样的教学是有效的。对这种有效的解释可能有许多种，但“提高了升学率”无疑是其中的“重中之重”。全国众多学校到这三所学校参观学习，原因可能也有许多，但这三所学校在非常“贫困”的教学条件下所取得的考试成绩，无疑对它们具有非常强烈的吸引力。
三、学校内在的教学改革与外部策动的教学改革的相互观照及其统一
（一）学校内在教学改革观照下的新课程改革
基于以上对学校内在的或自发的教学改革及其成功的内在机制的分析，我们可以用来观照我国当前自上而下的基础教育新课程改革。无疑，课程改革的动因在于我国基础教育存在的困境。我们培养了一批又一批每天都在刻苦地学习但又厌恶学习的学生。当广大的基础教育阶段的学生，甚至是小学生熬到深夜做作业的时候，我们众多的大学生却看着电脑这个现代化的玩具，通宵达旦地享受着他们从未有过的自由。基础教育阶段的学生似乎成为了一种容器，这些容器无奈地被动地接受着各种各样的知识。而在这样一个全球化信息化的时代，这样的教育显然不合时宜。因此，课程改革有它的必要性和必然性。
然而，当我们用以上探讨的学校教学改革的内在逻辑来观照新课程改革的时候，我们将会发现，在新课程改革的背景下，广大的学校丝毫没有宽松的教学改革环境，各种各样的评价体制尤其是考试竞争，使无数学校不敢轻举妄动。从课程改革的主体来看，政府和教育专家是课程改革的直接推动者，而课程改革实施的关键主体，即校长和教师们似乎一直处于执行者的角色。他们的课改的主动性一直受到压抑。
教学改革是一个长期的不断探索的过程，而新课程改革以一套固定的课程改革纲要来“指导”基础教育的实践，缺乏理论和实践的相互适应，尤其是自我的不断完善。新课改教学中的“一放就乱”，说到底是由于课程改革仅仅提供了一套理念，而缺乏将这些理念操作化的方案，广大的教师在落实新课改先进的理念时，只能跟着感觉走。而根据以上对学校教学改革内在机制的研究发现，一套成熟的教学模式，往往需要校长和教师共同体多年的艰苦探索。而广大学校在当前的考试竞争中根本无力且无心进行这种需要智慧和毅力的探索。
（二）新课程改革观照下的学校内在教学改革
新课程改革存在着诸多的问题，但这绝不能否定新课程改革的价值和意义。基于学校自身的教学改革无疑是令人向往的。然而，在教育的现实中，许多学校尤其是众多的薄弱学校，由于无法探索出教学改革的路径而仍然僵化地延续着传统的教学方式。而一些在考试竞争中处于优势的学校似乎主要思考的是怎样进一步延续自身在考试竞争中的优势地位，而不是考虑我国教育整体上所面临的重大危机，以及教育教学理念和实践变革的迫切性。在这样的情况下，国家整体推动学校教学改革是十分必要的。即使是我们上文所讨论的三所在教学改革方面取得重大成绩的学校，也有人指出这些学校学生的学习负担依然沉重，学生被紧紧地箍在了课本上，不利于学生综合素质的发展。［9］也有研究者在谈及洋思中学教学改革的经验时指出，洋思中学需要进一步培养学生的问题意识和创新能力，要“突出综合实践活动的开展，进一步开展探究性学习”等等。［10］
当然，这些评价和建议可能有些苛刻，因为，在现实的境遇下，这些学校在极其艰苦的条件下所创造的教学成就，几乎是带着镣铐跳出的最美的舞蹈。然而，对其的进一步反思也是为了更加美好的教育理想。
（三）走向外部策动与学校内在的教学改革的深度统一
显然，要实现更加理想的教育目标，不是某几个学校单独可以做到的，这需要更加宏观的教育变革。据说，洋思中学的学生在高级中学中表现平平，并没有过人之处。有人指出，这并不是洋思中学的问题，而是其他学校没有推行同样的教学改革。如果这种说法是适切的话，其也恰恰指出了整体的教育改革的必要性。
当前的课程改革主要局限在课程内容、教学方式的变革上，但是对教育管理体制、教育评价制度的改革不到位。这也在根本上压抑了课程改革的活力。因此，学校教学改革的百花齐放景象需要教育的整体性变革，而不能仅仅局限在课程与教学领域。可喜的是，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中已经提出了相关的教育改革计划。
教育改革只有在较为宽松的改革环境中才会取得较好的成果。教育理念实践的过程是一个实验的过程，改革的理念仅仅是一种“假设”，它需要在实践中验证和丰实。而且，更重要的是，教育改革的理念和环境，必须能够激活学校教学改革的内在动力，让校长和教师们成为教学改革的真正主体，给他们充分的教学改革自由，以释放他们的教学智慧，逐步探索既体现时代教育精神又基于学校条件的教学改革之路，从而实现外部策动与学校内在的教学改革的深度统一。
注释：
①2005年，洋思中学整体搬迁至江苏泰兴市新城区。
参考文献：
［1］［5］许爱红，刘延梅，刘吉林．农村中学课堂教学模式的重大变革——解读杜郎口中学“三三六”自主学习模式［J］．当代教育科学，2005，（11）．
［2］张俊平，王伟．洋思的魅力［J］．江苏教育，2002，（1）．
［3］［4］何善亮，徐文彬．东庐中学“讲学稿”教学改革探索与启示［J］．中国教育学刊，2009，（10）．
［6］郑向荣．构建“教学合一”模式，探索“改薄创优”之路——东庐中学教学改革经验述评［J］．教育导刊，2008，（8）．
［7］苏霍姆林斯基．帕夫雷什中学［M］．赵玮等译．北京：教育科学出版社，1983:43．
［8］汪丁丁．教育的问题［J］．读书，2007，(11)．
［9］张同柏．课堂上究竟发生了什么——基于“课件与教学案合一”教改案例分析［Ａ］．第12届全国教学论学术年会交流论文集［C］.打印稿第431页．
［10］戴荣．洋思经验与新课程改革［J］．江苏教育，2003，（9A）．
（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）