“需求式”骨干教师培训模式是从教师专业发展的需求出发，组成打破年级、学校界线的学术研究小组，在研究中指导教师寻找专业成长中存在的问题，并有针对性地进行理论指导，让教师根据相关理念，反思教学行为，研究和解决专业化成长中的矛盾、困惑和难题，通过“需求与学习——预设与研究——论证与互动——创特与辐射”四个阶段，打造一支既有理论素养又有教学研究能力的骨干教师队伍。
　　第一阶段：需求与学习。需求是研究的关键，是激发教师创造力的源泉。为了找准培训急需解决的问题，可以采用培训学员自愿申请的方法，并要求在申报表中填写两个以上急需解决的问题和“预约听课”、个别提问等举措，再收集需研究的问题，归类为几大类。一期培训着重解决十余个热点问题，以不同方式解决。有些可以以集中听讲座的形式解决；有些可以由学员根据自报的需求分成几个组研究完成；“自学问题”则可由学员自身和相关教研员指导合作解决。
　　学习是解决问题最有效的措施之一。有了理论的支撑，学员的问题研究更有深度。根据学员学科素养积淀缺陷的状况，一方面可以要求学员加强自学，即要求每个学员认真学习《课程标准》《课程标准解读》《新课程教学设计》，再读有关心理学和教育学等书籍以及有关学科专业杂志，要求学员做好摘记，并结合平时的教学实践撰写反思性文章；另一方面，加强对学员自学的检查，如定期批阅自学摘抄笔记，在集中培训时让每个学员作汇报，发现问题及时指正。在研究的过程中，始终不忘学员的自学。
　　第二阶段：预设与研究。“预设”是将研究的问题加以宣示。在执行研究前，研究者将研究变项间的关系进行推测，使研究方向更明确。例如，“小学数学如何为初中的学习服务”的研究小组在内容推测上主要有：可能性教学有哪些知识与初中有关联；空间与图形领域有哪些知识与初中有关联；数与代数领域有哪些知识与初中有关联。在学习方法上推测：六年级多数学生能达到自学教材的能力。然后根据这些预测进行研究，如知识点关联度大的课怎样为初中的学习打下伏笔。还应该制订“需求式”问题研究的实践手册，包括问题的背景、问题的研究内容及预期效果、团队研究记录、阶段性教学实践反思、讲座或文章发表（获奖）等。倡导教与研结合，使每个课题小组的成员在问题研究中不断探索，达到预期目标。
　　第三阶段：论证与互动。“论证”是对学员“需求问题”研究与实践过程的剖析和指导的过程。对各学术研究小组进行三个方面的专项调研：一是研究问题的理论及文献资料的掌握情况；二是课堂实践情况；三是学员对前一阶段的学习及问题研究情况的反思。培训者及时提问和给予必要的指导，学员们调整下一阶段的研究方向。“互动”指的是学员课题组成员之间的研究活动，或把研究成果在学员间进行交流。在论证过后，学员的研究方向更为明确，这时即可制订更为详细的研究方案，运用初步研究的成果进行课堂实践。这样的做法促进了学员课题组成员间互勉共进，共同提高。
　　第四阶段：创特与辐射。“需求式”小学骨干教师培训模式在研究问题和研究组成员的组合上都有独特性，其研究的结果必然也是与众不同的。
　　特色研究成果：每个学员研究小组都有一个问题研究的成果，把这个成果用于展示课中，所形成的特色是丰富多彩的。它的独特性在于不管哪个学员拿到这个成果，都能找到适合对此问题研究的操作方案。
　　教学展示：这是“需求式”小学骨干教师培训的综合展示。同一个问题分别由研究小组3～5个学员执教教学实践课。展示的是相同的问题、不同的教学设计与教学思路。课题组内学员的教学设计独具匠心，神相似形却异，尽显研究问题的微妙区别，理念新颖，特色显现，效果突出，对课堂教学有一定的指导意义。
　　培训中有些问题需要加以注意。如，有较强的学习能力是研究成功的前提，也是终身学习的需要，在研究过程中有部分学员自学能力很差，不知学什么内容和怎样学，这就要求组织者及时加以指导。学习方法上要求学员做到“不动笔墨不看书”，把震撼自己的观点和好的句子加以摘记，并加强检查学员的阅读量与摘记量。由于小组内的研究是同一个课题，学员在研究目标与研究内容上往往会产生偏差，这也需要组织者及时给予指导和帮助，以免他们在研究的过程中步入歧途。再如，确定研究问题是否恰当是培训的关键，这就要求组织者在广泛征求学员的基础上精挑细选。选题的依据一要考虑问题的普遍性；二要考虑研究的必要性；三要考虑研究的可行性。（作者单位：浙江省衢州市衢江区教师进修学校）
　　□本栏责任编辑 徐纯军
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