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所谓“瑕不掩瑜”，用在董旭午老师的《师说》教读一课，应当是恰切的。
课之瑜，有专家精评，毋庸赘言；而课之瑕，却不能不有所指陈。
且看课例片段：
师：其实，这篇课文有一处在逻辑上是根本站不住脚的，不知同学们有没有发现？这一处到底在哪里呢？请同学们用心找一找。
生：不好意思，我还没找到呢。
师：再缩小范围，就在课文的前两段找。
生：我认为，该是“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之”这几句话。
师：请具体说说。
生：生在我前面、比我年岁大的人，不一定就比我先“闻道”啊。
师：好。“固”是什么意思？
生：本来。所以不能说“本来”，这话禁不住推敲的。
师：缩小了范围，同学们很快就找到了。老师没有提出这个问题之前，大家就都没有发现这个问题，看来读书还不够认真啊。韩愈是大家，但并不等于他说的话都正确，同学们大可不必迷信。韩愈自己不也说吗，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“道之所存，师之所存也”。学习这篇课文，我们应该在这一方面有所收益。我爱我师，我更爱真理嘛。①
那么，董老师的这一课堂教学环节究竟存在怎样的问题呢？
先来说说课文这一处的逻辑问题。
我的看法是课文中是不是存在逻辑问题，站得住站不住脚，不能根据一个字来生死予夺。
在董老师看来，因为“固”作“本来”讲，所以“生乎吾前，其闻道也固先乎吾”就有了逻辑缺陷，正像学生所言“生在我前面、比我年岁大的人，不一定就比我先‘闻道’”，似乎逻辑错误显而不易见罢了。其实，韩愈就是韩愈，大家就是大家，一个“固”字不仅没有造成逻辑错误，相反用得十分恰当。我们来看原文“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”要准确理解他说的这句话，就必须前后勾连，完整理解，不能割裂开来，断章取义。“固”作“本来”讲，大家不会有什么异议。可是这句话分了两个方面来表达，前分句用“固”字强调人认识世界懂得道理的一般规律，即先出生的年岁大的人比晚出生的年纪小的人一般而言先懂得道理。先生先知，晚生晚知，这“本来”就符合人认识事物的普遍规律。但韩愈并没有就此否定先生晚知的特殊现象，这就有了后分句，“生在我后面的、比我年岁小的他懂得道理也有比我早的，我跟随他，拜他为老师”。后分句从晚生先知的角度补充肯定了先生晚知这一特殊现象，晚生先知与先生晚知，都体现了事物的特殊性，这是一个硬币的两面。而整个这句话前后分句从普遍性和特殊性两个角度，非常全面地论述了“不管年龄大小，谁掌握道理就拜他为师”的择师标准，在语义表达上构成一种互补关系，形成了一个强大的语义链，而逻辑上的周密则显示出无可辩驳的说服力，可谓严丝合缝滴水不漏。
其实，董老师在阅读教学中是非常注重整体理解的。这一点从他的诸多阅读教学课例中我们不难发现。那么，董老师是否因为对“固”字太过执着，忽略了整句话前后分句之间内在的逻辑联系，从而使得阅读理解“一叶障目，不见泰山”？我想恐怕是的。
这种执着与董老师设计这一课堂教学环节有着千丝万缕的联系。
所以，我想再来说说教学设计这个深层次的问题。
董老师为什么要设计并展开这一课堂教学环节呢？
还原课堂，这一环节出现在“把握文章论证思路”分析理解并通过诵读感悟文章第二段第三层与第三段之间的逻辑联系之后。董老师的设计用意在逻辑教学上，这也可以从他的“教后感言”中得到印证。“做人要有点逻辑头脑”，现在的“中学生连起码的逻辑知识都不接触了，这是很不应该的”。见微知著，董老师对当前中学语文教学中忽视语修逻教学，过于弱化语文的工具性现象，意欲在教学行为上起到拨乱反正的作用，称得上是用心良苦。
但是，请学生阅读寻找课文中的逻辑毛病，与上一环节阅读理解段落之间的逻辑联系，根本不搭界。它既不是上一环节教学的自然延伸，也不是同一逻辑问题的横向展开，而是教师的有意生成，刻意为之，因而也就很容易少了七分科学，三分严谨。
董老师的设计用意还在贯彻新课程教学理念“探究学习”上。让学生在无疑处生疑，对文本大胆质疑，培养学生的创新思维和批判精神，董老师在这方面做了许许多多有益的探索实践。他的学生在语文课堂上表现出的灵动思维和活跃思想完全能说明这一点。
然而，“同学们有没有发现”“到底在哪里”“用心找一找”，这样的探究似乎有大海捞针之嫌，更何况“固”字本无事，先生自扰之。难怪学生们怎么看都看不出来，哪里是“因为韩愈是大家，学生敬畏有余，质疑不足”，又哪里是“因为读得不够细心和深入，从而没有发现问题”呢？所以董老师解决的办法，只能是缩小范围让学生搜索，而聪明的学生很能领悟老师的意图，很快就找到“固”字加以解释，并说明了这句话的所谓的逻辑问题。探究的结果最终赢得的只是其名而无其实，与探究学习的宗旨相去甚远。这恐怕是连董老师自己都不得不面对的教学现实。
教学需要执着，探究需要执着，执着没有什么不好。但过犹不及，过分执着就少了一些圆通。董老师在执教《故都的秋》时就出现过类似的教学情况。董老师问了学生这么一个问题：“作者在第三段开头写道‘总要想起陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声。’但是，这些平素让他魂牵梦萦的景色，他却不着力写了，只是匆匆的一笔带过，反而大写特写牵牛花、槐蕊、秋蝉、秋雨、秋枣，这是为什么呢？”在董老师看来，郁达夫笔下提到的像陶然亭等这些名景因游人多而会是一种“吵闹的、拥挤的氛围”，与课文的整体基调“清、静、悲凉”不吻合，所以选择牵牛花等常见的与基调一致的东西来进行描写和寓情。殊不知，西山的虫唱、潭柘寺的钟声只有在清幽静谧时才能观赏品味到，与清、静、悲凉的基调也是吻合的呀。
文以载道，课以明道。董老师要求学生不迷信权威的教育思想，方向无疑是正确的。只是教育方法的运用在本课处理上还是值得推敲琢磨的。
以上对董老师课例的指瑕只是我的一孔之见，难免偏颇，敬请董老师等大家谅解。
因为，我爱董老师，但我更爱真理。
参考文献
[1]《真教语文，教真语文——董旭午生活化语文教读课例精选精评36》P318一P319此书由董旭午老师著，2013年4月陕西师范大学出版总社有限公司出版。
课之瑜，有专家精评，毋庸赘言；而课之瑕，却不能不有所指陈。
且看课例片段：
师：其实，这篇课文有一处在逻辑上是根本站不住脚的，不知同学们有没有发现？这一处到底在哪里呢？请同学们用心找一找。
生：不好意思，我还没找到呢。
师：再缩小范围，就在课文的前两段找。
生：我认为，该是“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之”这几句话。
师：请具体说说。
生：生在我前面、比我年岁大的人，不一定就比我先“闻道”啊。
师：好。“固”是什么意思？
生：本来。所以不能说“本来”，这话禁不住推敲的。
师：缩小了范围，同学们很快就找到了。老师没有提出这个问题之前，大家就都没有发现这个问题，看来读书还不够认真啊。韩愈是大家，但并不等于他说的话都正确，同学们大可不必迷信。韩愈自己不也说吗，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“道之所存，师之所存也”。学习这篇课文，我们应该在这一方面有所收益。我爱我师，我更爱真理嘛。①
那么，董老师的这一课堂教学环节究竟存在怎样的问题呢？
先来说说课文这一处的逻辑问题。
我的看法是课文中是不是存在逻辑问题，站得住站不住脚，不能根据一个字来生死予夺。
在董老师看来，因为“固”作“本来”讲，所以“生乎吾前，其闻道也固先乎吾”就有了逻辑缺陷，正像学生所言“生在我前面、比我年岁大的人，不一定就比我先‘闻道’”，似乎逻辑错误显而不易见罢了。其实，韩愈就是韩愈，大家就是大家，一个“固”字不仅没有造成逻辑错误，相反用得十分恰当。我们来看原文“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”要准确理解他说的这句话，就必须前后勾连，完整理解，不能割裂开来，断章取义。“固”作“本来”讲，大家不会有什么异议。可是这句话分了两个方面来表达，前分句用“固”字强调人认识世界懂得道理的一般规律，即先出生的年岁大的人比晚出生的年纪小的人一般而言先懂得道理。先生先知，晚生晚知，这“本来”就符合人认识事物的普遍规律。但韩愈并没有就此否定先生晚知的特殊现象，这就有了后分句，“生在我后面的、比我年岁小的他懂得道理也有比我早的，我跟随他，拜他为老师”。后分句从晚生先知的角度补充肯定了先生晚知这一特殊现象，晚生先知与先生晚知，都体现了事物的特殊性，这是一个硬币的两面。而整个这句话前后分句从普遍性和特殊性两个角度，非常全面地论述了“不管年龄大小，谁掌握道理就拜他为师”的择师标准，在语义表达上构成一种互补关系，形成了一个强大的语义链，而逻辑上的周密则显示出无可辩驳的说服力，可谓严丝合缝滴水不漏。
其实，董老师在阅读教学中是非常注重整体理解的。这一点从他的诸多阅读教学课例中我们不难发现。那么，董老师是否因为对“固”字太过执着，忽略了整句话前后分句之间内在的逻辑联系，从而使得阅读理解“一叶障目，不见泰山”？我想恐怕是的。
这种执着与董老师设计这一课堂教学环节有着千丝万缕的联系。
所以，我想再来说说教学设计这个深层次的问题。
董老师为什么要设计并展开这一课堂教学环节呢？
还原课堂，这一环节出现在“把握文章论证思路”分析理解并通过诵读感悟文章第二段第三层与第三段之间的逻辑联系之后。董老师的设计用意在逻辑教学上，这也可以从他的“教后感言”中得到印证。“做人要有点逻辑头脑”，现在的“中学生连起码的逻辑知识都不接触了，这是很不应该的”。见微知著，董老师对当前中学语文教学中忽视语修逻教学，过于弱化语文的工具性现象，意欲在教学行为上起到拨乱反正的作用，称得上是用心良苦。
但是，请学生阅读寻找课文中的逻辑毛病，与上一环节阅读理解段落之间的逻辑联系，根本不搭界。它既不是上一环节教学的自然延伸，也不是同一逻辑问题的横向展开，而是教师的有意生成，刻意为之，因而也就很容易少了七分科学，三分严谨。
董老师的设计用意还在贯彻新课程教学理念“探究学习”上。让学生在无疑处生疑，对文本大胆质疑，培养学生的创新思维和批判精神，董老师在这方面做了许许多多有益的探索实践。他的学生在语文课堂上表现出的灵动思维和活跃思想完全能说明这一点。
然而，“同学们有没有发现”“到底在哪里”“用心找一找”，这样的探究似乎有大海捞针之嫌，更何况“固”字本无事，先生自扰之。难怪学生们怎么看都看不出来，哪里是“因为韩愈是大家，学生敬畏有余，质疑不足”，又哪里是“因为读得不够细心和深入，从而没有发现问题”呢？所以董老师解决的办法，只能是缩小范围让学生搜索，而聪明的学生很能领悟老师的意图，很快就找到“固”字加以解释，并说明了这句话的所谓的逻辑问题。探究的结果最终赢得的只是其名而无其实，与探究学习的宗旨相去甚远。这恐怕是连董老师自己都不得不面对的教学现实。
教学需要执着，探究需要执着，执着没有什么不好。但过犹不及，过分执着就少了一些圆通。董老师在执教《故都的秋》时就出现过类似的教学情况。董老师问了学生这么一个问题：“作者在第三段开头写道‘总要想起陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声。’但是，这些平素让他魂牵梦萦的景色，他却不着力写了，只是匆匆的一笔带过，反而大写特写牵牛花、槐蕊、秋蝉、秋雨、秋枣，这是为什么呢？”在董老师看来，郁达夫笔下提到的像陶然亭等这些名景因游人多而会是一种“吵闹的、拥挤的氛围”，与课文的整体基调“清、静、悲凉”不吻合，所以选择牵牛花等常见的与基调一致的东西来进行描写和寓情。殊不知，西山的虫唱、潭柘寺的钟声只有在清幽静谧时才能观赏品味到，与清、静、悲凉的基调也是吻合的呀。
文以载道，课以明道。董老师要求学生不迷信权威的教育思想，方向无疑是正确的。只是教育方法的运用在本课处理上还是值得推敲琢磨的。
以上对董老师课例的指瑕只是我的一孔之见，难免偏颇，敬请董老师等大家谅解。
因为，我爱董老师，但我更爱真理。
参考文献
[1]《真教语文，教真语文——董旭午生活化语文教读课例精选精评36》P318一P319此书由董旭午老师著，2013年4月陕西师范大学出版总社有限公司出版。