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摘要：“诗意化”是19世纪浪漫主义艺术本体论的核心，表现论认为，艺术是主观情感的表现，并提出“诗意化”“浪漫化”的艺术模式，产生以超验的原则来设定世界为核心的诗意化世界，与当时工业化的世界对立。艺术审美教育作为美感培养的途径之一，同样需要个体意识的参与，在更为浪漫化的表达里感知艺术，呈现艺术独有的生命气息与蕴籍。
关键词：浪漫主义艺术本体论 诗意化 艺术审美教育
中图分类号：J0-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）19-0162-03
一、“诗意化”及其涵义
“诗意化”，顾名思义，代表诗歌中蕴含的情感抒发与表现。诗人从实践中迸发创作灵感，以语言作为艺术媒介和基本材料进行文学创作，通过诗歌这一文学体裁塑造艺术形象，反映社会生活和表达创作者的思想感情。诗歌是语言艺术中出现最早的文学基本体裁，在兴起之初，它常常与音乐、舞蹈融为一体，是“三位一体”的艺术形式，后来逐渐形成独立的艺术体系，中国最早的一部诗歌总集是《诗经》，其结构性、情感性与语言美都是独特的。诗歌在所有文学体裁里，最凝练，富有音乐感和节奏感，常常运用短小精悍的语言表现深远悠长的情感。如战国时期楚国诗人屈原创作的古代最早的抒情长诗《离骚》，是浪漫主义诗歌的代表作品，公元8世纪左右在古希腊诞生的《荷马史诗》是欧洲文学的开端。“诗意化”最早由19世纪浪漫主义艺术本体论的代表艺术家们提出，关于艺术的本质，表现论认为，艺术即表现情感，而非再现客观世界，艺术创作开始注重情感的体验，而情感是一种自发的、自在的心理活动，诗人创作诗歌就是情感的表现，心灵是创作的本原，外部自然只有经过心灵的体验才有审美价值。英国浪漫主义诗人华兹华斯、德国哲学家赫尔德是浪漫主义表现论的代表人物，他们将艺术本质建立在艺术与人的紧密联系上，艺术活动成为人文精神的传达。
19世纪浪漫主义艺术本体论与古典主义艺术本体论相对立，表现论注重艺术的“诗化”与“浪漫化”，古典主义模仿论（再现论）则认为艺术本质是对外部世界的模仿，前者是感性的、個人化的，后者更多具有理性、类型化的特点。表现论艺术家运用艺术表现手段表达自己的情感和审美观念，他们追求情感体验与超功利的想象，偏重于表现主体意识，直抒胸臆，表现论艺术家创作的艺术作品情感真挚，主观想象的因素在作品中体现的较为明晰，他们对形式和客观生活的再现采取自由的观点，强调个性、自我、主观创造，此时的诗人已完全取代了欣赏者而成为审美规范的制定者。“诗意化”即艺术家个人情感的升华，是艺术家感觉、情思的外化。正如诗歌多种形式之一的抒情诗的特点即是颇为注重个人情思的抒发，如“今夜明月人尽望，不知秋思落谁家”①“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”②等中国古代诗词名篇更是将诗人内心情感表达得淋漓尽致，读者通过吟读诗歌，产生审美想象，诗的意境、韵律等带给读者的是绵长悠远的美感与审美体验，值得无限回味与想象。
二、艺术与艺术审美教育
“艺”，上下结构，上部分表示其与草木有关，最初为种植、栽种之意。“术”，即技术，最开始艺术的实用功能大于审美功能，指的是种植的技艺。西方的艺术（ART），源于希腊语和拉丁语，与汉语的艺术相同，是“使自然界的事物适应人类生活用途的技能”。最开始艺术的实用功能大于审美功能，制作出生产生活的工具以及陶盆、陶壶等生活用品以提供衣食住行的需要。在中国，艺术含义的逐步确立以《周礼》中提出“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数为标志，18世纪法国美学家阿贝巴托提出“美的艺术”（Fine Art），将艺术分为音乐、诗、舞蹈、雕塑、绘画五种，自此，西方艺术的含义也逐步明确化、清晰化。随着历史的发展，艺术与技术逐渐分离，如中国唐代“文人画”的出现，与工匠制作的“匠器”相对应，“文人画”作为绘画艺术，是画家情感的寄托，艺术作为人类精神世界和情感的表达，审美性是其最重要的特点，也是它的特殊性所在。艺术与自觉的生命活动相一致，与自由的创造活动相关联，艺术本基于艺（精神化的生命活动），表征为术（技术、技能）。艺术门类众多，具有建筑、绘画、音乐、戏剧、戏曲、文学等丰富的艺术种类，艺术家将线条、色彩、节奏、语言等艺术媒介和基本材料创作出艺术作品，反映社会生活，表达艺术家的思想情感。
艺术审美教育是人在审美实践活动中对审美对象的创造性实践，从审美对象中获得的以人为主体的感觉，这种美感因人而异，如在欣赏艺术品时，人们各有所好，流行音乐与古典音乐拥有不同的听众，油画与水墨画的笃爱者们甚至可以为其乐于欣赏的风格互异的画而争持，受众的审美判断力更是千差万别，艺术美的定义来自于个体对“美”的感觉与要求。因此，在艺术审美教育中，培养接收者的审美观念具有重要意义，美的观念是美与美感之间的桥梁，美感通过个体认知美的观念显现，这是人们对艺术作品进行审美观照的基础，随之产生审美趣味和审美偏好，审美能力的提高同样与个体对美的定义有密不可分的联系，审美能力的提高与培养建立在接受者的认识能力、想象力、直觉能力感受的基础上，它要求接受者具备对艺术作品的语言风格、艺术样式、结构特征等的感受能力以及审美欣赏积累的审美经验。人作为艺术活动的主体，在艺术审美教育中逐渐提高艺术审美能力，提高艺术作品的表现性与丰富性，在艺术创作者和欣赏者之间形成情感的深层次交流，提升艺术活动整体的意味，对艺术做出独有诠释与表达。艺术审美教育是美的教育，以审美意象诉诸受教者，潜移默化，感染力极强。如何欣赏美、创造美是人不可或缺的能力，人类的祖先按照美的规律建造世界，美存在于生活的方方面面，艺术审美教育已成为美感培养的重要教育，体现了人类对于真、善、美的追求与向往。
三、由“诗意化”引发的艺术审美教育之思
19世纪浪漫主义艺术本体论的代表艺术家们提出的“诗意化”理论，强调主观情感的表现，表现论代表艺术家约翰·斯图尔特·米尔曾说过：“诗就是情感，在孤独的时刻自己对自己表白”。他们秉持抛弃功利，追求真与美的态度进行艺术创作，艺术不仅是自由的象征，还散逸着创作者个人的想象世界。“诗意化”理论中注重情感表现的特征与艺术审美教育中作为审美主体的人在欣赏、感知审美对象时产生的情感与思想有着千丝万缕的联系，笔者由此引发对艺术审美教育的思考，浅析“诗意化”理论对艺术审美教育的启示。 （一）“诗化”之思
“诗化”是19世纪表现论艺术模式的核心，艺术是一种特殊的社会意识心态，其主要特征就是情感性和审美性，现实中存在着数不胜数的美，有高山流水、花谢花飞等自然美，也有人与人之间互帮互助、教师和学生之间亦师亦友等社会美，艺术美从现实美中来，是人们对美更高的精神要求和审美需要。诗人用语言传递情思，一盏灯、几粒麦子这些朴素的生活必需品在诗人的一笔一划里成为心境的寄怀，舞者的身姿律动有时是从风雨河川的景象中摹仿而来，有时是为了歌颂现实里悄然映现的美。艺术美以最鲜明的形式充分展现美，遂成为人们在艺术审美中乐于欣赏的审美对象。
艺术审美教育强调接受者在审美体验中的情感想象，培养美感是重要的一部分，美感的培养来源于实践，艺术家在进行艺术创作之前，首先需要一定的艺术体验，生活中的美是天然去雕饰的自然美，这是世界赋予人类的宝藏，艺术家发现了自然美，并内化于心，产生美的意象的感知体悟，创作出具有艺术美感的艺术作品，欣赏者在观赏艺术作品时，是一种审美活动，艺术家心中的意象和观赏艺术作品的人经过艺术品实体的连结产生感性的碰撞。艺术审美教育作为艺术教育的一部分，同样是在氛围和意境的营造下无声无息地接受着艺术的熏陶，达到精神的净化。“诗”这个词本就寄思于绵长意味之中，人们在进行艺术审美实践后，在观照形式、形象的基础上，寻求艺术作品表象之外的意蕴，优秀的艺术作品内含深沉的历史文化积淀，受教者能够真切地感悟到美感和超功利的“乐”，即古罗马文艺理论家贺拉斯提出的艺术审美教育“寓教于乐”的特点。艺术作品最鲜明的特征是“以情感人”，情感表述是一切艺术活动的旨归，正如王国维在《人间词话》中提出的“话语明白如画，而言外有无穷之意”，艺术作品的形式一目了然，艺术家技艺的精湛与否在于运用艺术语言和表现手段的娴熟程度，艺术作品真正打动人心的地方却是一个“情”字，至于对“无穷之意”的寻绎，也是千人千解，诗无达诂。在接受了艺术作品之后，人们还获得了新的活动方式和感知世界的新方式，艺术审美教育在“诗化”的欣赏艺术作品时，进一步感受到作品豐富的情思，从而获得更加全面的美的教育，丰富人们的生活。
（二）“意化”之思
表现论强调主观情感抒发的“诗意化”艺术模式，其中的“意”与中国古代艺术作品的意境说有异曲同工之妙，艺术作品创设意境美，仿佛其中悠远绵长的意味，“诗意”则是接受者感知创作者内心意境的一种情感表达形式，在情感体验中营造意境美，对艺术审美教育的发展具有较显著的影响。艺术审美教育“潜移默化”的特点就是在心灵的陶冶中提高受教者感知美、鉴赏美的能力。同时，教育环境带给受教者的参与感和体验感对艺术美的观照也有着重要意义。行为主义心理学家斯金纳提出环境作用于人的认识，我们的感知和认识与环境相倚性联系休戚相关③，在艺术审美教育的过程之中，教育环境对体悟艺术作品的情感至关重要，外在的“境”依然需要“意化”，身处颇有艺术气韵的场域，客观上扩大了受教者感受意境的范围，艺术作品的旨趣愈加真实地直抵人们的内心深处。
建立在实践基础上的艺术审美教育，对艺术作品情感、意境的渲染有着较高的要求，学会发现美，鉴赏美的形式，把握艺术家、艺术作品、艺术生产规律的美的特征与外在表现，艺术审美教育存在于生活的方方面面，博物馆、美术馆、学校，甚至一个人驻足观看艺术作品的瞬间。中小学教育中美育的地位日渐提高，新时代国家进一步深化学校美育综合改革，组织了中华优秀传统文化艺术传承学校与基地建设、设立美育网络资源共享平台等美育活动与政策。在国家关注美育的大环境下，“意化”的审美活动更为重要，人们由此感受艺术的真挚与热烈。艺术类大学生更需要艺术审美的能力，在注重技术训练与形式规范的同时，艺术作品的内核也是极为重要的一部分，它是艺术作品的精气神韵之所在，而神韵的表达离不开艺术家情感的抒发，情感以艺术家创作的艺术作品为载体，通过艺术审美实践活动与接受者交流，便产生审美想象，此时的情感是“意境化”的表达，更具有绵长的意味。如南宋画家马远的《寒江独钓图》，一个人，一叶扁舟，一尾鱼竿就构成了一幅画，其余是大片的留白，给人无限遐想，这种孤独的“意化”情感使画作的意蕴含蓄悠久，令欣赏画作的人们印象深刻。艺术审美教育中审美想象是不可或缺的重要一笔，情感的传达、体悟构成了人们感受美、欣赏美的重要途径。
四、结语
19世纪浪漫主义艺术本体论提出的“诗意化”艺术模式，把表达主观情感作为艺术作品的主要职能，形式的自由与情感的爆发构成了表现论代表艺术家们对于艺术实践活动的认识。艺术审美教育具有“寓教于乐”“潜移默化”的特点，在艺术作品“以情感人”的基础上，进行“诗意化”的审美实践，可以帮助受教者更好的领会艺术作品的意蕴，提高艺术审美能力。
参考文献：
[1]朱国庆.艺术本体论[J].文艺评论，1986（06）.
[2]朱光潜.西方美学史（下）[M].北京：人民文学出版社，1979.
[3]王作.主观自我：浪漫主义的缘起与危机[J].保定师范专科学校学报，2003（01）.
[4]朱光潜.谈美书简[M].上海：上海文艺出版社，1980.
[5]杨辛，甘霖.美学原理.第4版[M].北京：北京大学出版社，2010.
[6]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯：浪漫主义文论及批评传统[M].北京：北京大学出版社，2015.
[7]彭吉象.艺术学概论[M].北京：北京大学出版社，2015.
[8]彭吉象、张瑞麟.艺术概论[M].上海：上海音乐出版社，2007.
[9]王宏建.艺术概论[M].北京：文化艺术出版社，2000.
[10]贺志朴、姜敏.艺术教育学[M]，北京：人民出版社，2001.
[11]王稼之，尹爱青.艺术审美教育的人学命题溯源[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（06）.
[12]段建军.生命在审美中诗化[J].西北大学学报（哲学社会科学版），2000（03）.
关键词：浪漫主义艺术本体论 诗意化 艺术审美教育
中图分类号：J0-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）19-0162-03
一、“诗意化”及其涵义
“诗意化”，顾名思义，代表诗歌中蕴含的情感抒发与表现。诗人从实践中迸发创作灵感，以语言作为艺术媒介和基本材料进行文学创作，通过诗歌这一文学体裁塑造艺术形象，反映社会生活和表达创作者的思想感情。诗歌是语言艺术中出现最早的文学基本体裁，在兴起之初，它常常与音乐、舞蹈融为一体，是“三位一体”的艺术形式，后来逐渐形成独立的艺术体系，中国最早的一部诗歌总集是《诗经》，其结构性、情感性与语言美都是独特的。诗歌在所有文学体裁里，最凝练，富有音乐感和节奏感，常常运用短小精悍的语言表现深远悠长的情感。如战国时期楚国诗人屈原创作的古代最早的抒情长诗《离骚》，是浪漫主义诗歌的代表作品，公元8世纪左右在古希腊诞生的《荷马史诗》是欧洲文学的开端。“诗意化”最早由19世纪浪漫主义艺术本体论的代表艺术家们提出，关于艺术的本质，表现论认为，艺术即表现情感，而非再现客观世界，艺术创作开始注重情感的体验，而情感是一种自发的、自在的心理活动，诗人创作诗歌就是情感的表现，心灵是创作的本原，外部自然只有经过心灵的体验才有审美价值。英国浪漫主义诗人华兹华斯、德国哲学家赫尔德是浪漫主义表现论的代表人物，他们将艺术本质建立在艺术与人的紧密联系上，艺术活动成为人文精神的传达。
19世纪浪漫主义艺术本体论与古典主义艺术本体论相对立，表现论注重艺术的“诗化”与“浪漫化”，古典主义模仿论（再现论）则认为艺术本质是对外部世界的模仿，前者是感性的、個人化的，后者更多具有理性、类型化的特点。表现论艺术家运用艺术表现手段表达自己的情感和审美观念，他们追求情感体验与超功利的想象，偏重于表现主体意识，直抒胸臆，表现论艺术家创作的艺术作品情感真挚，主观想象的因素在作品中体现的较为明晰，他们对形式和客观生活的再现采取自由的观点，强调个性、自我、主观创造，此时的诗人已完全取代了欣赏者而成为审美规范的制定者。“诗意化”即艺术家个人情感的升华，是艺术家感觉、情思的外化。正如诗歌多种形式之一的抒情诗的特点即是颇为注重个人情思的抒发，如“今夜明月人尽望，不知秋思落谁家”①“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”②等中国古代诗词名篇更是将诗人内心情感表达得淋漓尽致，读者通过吟读诗歌，产生审美想象，诗的意境、韵律等带给读者的是绵长悠远的美感与审美体验，值得无限回味与想象。
二、艺术与艺术审美教育
“艺”，上下结构，上部分表示其与草木有关，最初为种植、栽种之意。“术”，即技术，最开始艺术的实用功能大于审美功能，指的是种植的技艺。西方的艺术（ART），源于希腊语和拉丁语，与汉语的艺术相同，是“使自然界的事物适应人类生活用途的技能”。最开始艺术的实用功能大于审美功能，制作出生产生活的工具以及陶盆、陶壶等生活用品以提供衣食住行的需要。在中国，艺术含义的逐步确立以《周礼》中提出“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数为标志，18世纪法国美学家阿贝巴托提出“美的艺术”（Fine Art），将艺术分为音乐、诗、舞蹈、雕塑、绘画五种，自此，西方艺术的含义也逐步明确化、清晰化。随着历史的发展，艺术与技术逐渐分离，如中国唐代“文人画”的出现，与工匠制作的“匠器”相对应，“文人画”作为绘画艺术，是画家情感的寄托，艺术作为人类精神世界和情感的表达，审美性是其最重要的特点，也是它的特殊性所在。艺术与自觉的生命活动相一致，与自由的创造活动相关联，艺术本基于艺（精神化的生命活动），表征为术（技术、技能）。艺术门类众多，具有建筑、绘画、音乐、戏剧、戏曲、文学等丰富的艺术种类，艺术家将线条、色彩、节奏、语言等艺术媒介和基本材料创作出艺术作品，反映社会生活，表达艺术家的思想情感。
艺术审美教育是人在审美实践活动中对审美对象的创造性实践，从审美对象中获得的以人为主体的感觉，这种美感因人而异，如在欣赏艺术品时，人们各有所好，流行音乐与古典音乐拥有不同的听众，油画与水墨画的笃爱者们甚至可以为其乐于欣赏的风格互异的画而争持，受众的审美判断力更是千差万别，艺术美的定义来自于个体对“美”的感觉与要求。因此，在艺术审美教育中，培养接收者的审美观念具有重要意义，美的观念是美与美感之间的桥梁，美感通过个体认知美的观念显现，这是人们对艺术作品进行审美观照的基础，随之产生审美趣味和审美偏好，审美能力的提高同样与个体对美的定义有密不可分的联系，审美能力的提高与培养建立在接受者的认识能力、想象力、直觉能力感受的基础上，它要求接受者具备对艺术作品的语言风格、艺术样式、结构特征等的感受能力以及审美欣赏积累的审美经验。人作为艺术活动的主体，在艺术审美教育中逐渐提高艺术审美能力，提高艺术作品的表现性与丰富性，在艺术创作者和欣赏者之间形成情感的深层次交流，提升艺术活动整体的意味，对艺术做出独有诠释与表达。艺术审美教育是美的教育，以审美意象诉诸受教者，潜移默化，感染力极强。如何欣赏美、创造美是人不可或缺的能力，人类的祖先按照美的规律建造世界，美存在于生活的方方面面，艺术审美教育已成为美感培养的重要教育，体现了人类对于真、善、美的追求与向往。
三、由“诗意化”引发的艺术审美教育之思
19世纪浪漫主义艺术本体论的代表艺术家们提出的“诗意化”理论，强调主观情感的表现，表现论代表艺术家约翰·斯图尔特·米尔曾说过：“诗就是情感，在孤独的时刻自己对自己表白”。他们秉持抛弃功利，追求真与美的态度进行艺术创作，艺术不仅是自由的象征，还散逸着创作者个人的想象世界。“诗意化”理论中注重情感表现的特征与艺术审美教育中作为审美主体的人在欣赏、感知审美对象时产生的情感与思想有着千丝万缕的联系，笔者由此引发对艺术审美教育的思考，浅析“诗意化”理论对艺术审美教育的启示。 （一）“诗化”之思
“诗化”是19世纪表现论艺术模式的核心，艺术是一种特殊的社会意识心态，其主要特征就是情感性和审美性，现实中存在着数不胜数的美，有高山流水、花谢花飞等自然美，也有人与人之间互帮互助、教师和学生之间亦师亦友等社会美，艺术美从现实美中来，是人们对美更高的精神要求和审美需要。诗人用语言传递情思，一盏灯、几粒麦子这些朴素的生活必需品在诗人的一笔一划里成为心境的寄怀，舞者的身姿律动有时是从风雨河川的景象中摹仿而来，有时是为了歌颂现实里悄然映现的美。艺术美以最鲜明的形式充分展现美，遂成为人们在艺术审美中乐于欣赏的审美对象。
艺术审美教育强调接受者在审美体验中的情感想象，培养美感是重要的一部分，美感的培养来源于实践，艺术家在进行艺术创作之前，首先需要一定的艺术体验，生活中的美是天然去雕饰的自然美，这是世界赋予人类的宝藏，艺术家发现了自然美，并内化于心，产生美的意象的感知体悟，创作出具有艺术美感的艺术作品，欣赏者在观赏艺术作品时，是一种审美活动，艺术家心中的意象和观赏艺术作品的人经过艺术品实体的连结产生感性的碰撞。艺术审美教育作为艺术教育的一部分，同样是在氛围和意境的营造下无声无息地接受着艺术的熏陶，达到精神的净化。“诗”这个词本就寄思于绵长意味之中，人们在进行艺术审美实践后，在观照形式、形象的基础上，寻求艺术作品表象之外的意蕴，优秀的艺术作品内含深沉的历史文化积淀，受教者能够真切地感悟到美感和超功利的“乐”，即古罗马文艺理论家贺拉斯提出的艺术审美教育“寓教于乐”的特点。艺术作品最鲜明的特征是“以情感人”，情感表述是一切艺术活动的旨归，正如王国维在《人间词话》中提出的“话语明白如画，而言外有无穷之意”，艺术作品的形式一目了然，艺术家技艺的精湛与否在于运用艺术语言和表现手段的娴熟程度，艺术作品真正打动人心的地方却是一个“情”字，至于对“无穷之意”的寻绎，也是千人千解，诗无达诂。在接受了艺术作品之后，人们还获得了新的活动方式和感知世界的新方式，艺术审美教育在“诗化”的欣赏艺术作品时，进一步感受到作品豐富的情思，从而获得更加全面的美的教育，丰富人们的生活。
（二）“意化”之思
表现论强调主观情感抒发的“诗意化”艺术模式，其中的“意”与中国古代艺术作品的意境说有异曲同工之妙，艺术作品创设意境美，仿佛其中悠远绵长的意味，“诗意”则是接受者感知创作者内心意境的一种情感表达形式，在情感体验中营造意境美，对艺术审美教育的发展具有较显著的影响。艺术审美教育“潜移默化”的特点就是在心灵的陶冶中提高受教者感知美、鉴赏美的能力。同时，教育环境带给受教者的参与感和体验感对艺术美的观照也有着重要意义。行为主义心理学家斯金纳提出环境作用于人的认识，我们的感知和认识与环境相倚性联系休戚相关③，在艺术审美教育的过程之中，教育环境对体悟艺术作品的情感至关重要，外在的“境”依然需要“意化”，身处颇有艺术气韵的场域，客观上扩大了受教者感受意境的范围，艺术作品的旨趣愈加真实地直抵人们的内心深处。
建立在实践基础上的艺术审美教育，对艺术作品情感、意境的渲染有着较高的要求，学会发现美，鉴赏美的形式，把握艺术家、艺术作品、艺术生产规律的美的特征与外在表现，艺术审美教育存在于生活的方方面面，博物馆、美术馆、学校，甚至一个人驻足观看艺术作品的瞬间。中小学教育中美育的地位日渐提高，新时代国家进一步深化学校美育综合改革，组织了中华优秀传统文化艺术传承学校与基地建设、设立美育网络资源共享平台等美育活动与政策。在国家关注美育的大环境下，“意化”的审美活动更为重要，人们由此感受艺术的真挚与热烈。艺术类大学生更需要艺术审美的能力，在注重技术训练与形式规范的同时，艺术作品的内核也是极为重要的一部分，它是艺术作品的精气神韵之所在，而神韵的表达离不开艺术家情感的抒发，情感以艺术家创作的艺术作品为载体，通过艺术审美实践活动与接受者交流，便产生审美想象，此时的情感是“意境化”的表达，更具有绵长的意味。如南宋画家马远的《寒江独钓图》，一个人，一叶扁舟，一尾鱼竿就构成了一幅画，其余是大片的留白，给人无限遐想，这种孤独的“意化”情感使画作的意蕴含蓄悠久，令欣赏画作的人们印象深刻。艺术审美教育中审美想象是不可或缺的重要一笔，情感的传达、体悟构成了人们感受美、欣赏美的重要途径。
四、结语
19世纪浪漫主义艺术本体论提出的“诗意化”艺术模式，把表达主观情感作为艺术作品的主要职能，形式的自由与情感的爆发构成了表现论代表艺术家们对于艺术实践活动的认识。艺术审美教育具有“寓教于乐”“潜移默化”的特点，在艺术作品“以情感人”的基础上，进行“诗意化”的审美实践，可以帮助受教者更好的领会艺术作品的意蕴，提高艺术审美能力。
参考文献：
[1]朱国庆.艺术本体论[J].文艺评论，1986（06）.
[2]朱光潜.西方美学史（下）[M].北京：人民文学出版社，1979.
[3]王作.主观自我：浪漫主义的缘起与危机[J].保定师范专科学校学报，2003（01）.
[4]朱光潜.谈美书简[M].上海：上海文艺出版社，1980.
[5]杨辛，甘霖.美学原理.第4版[M].北京：北京大学出版社，2010.
[6]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯：浪漫主义文论及批评传统[M].北京：北京大学出版社，2015.
[7]彭吉象.艺术学概论[M].北京：北京大学出版社，2015.
[8]彭吉象、张瑞麟.艺术概论[M].上海：上海音乐出版社，2007.
[9]王宏建.艺术概论[M].北京：文化艺术出版社，2000.
[10]贺志朴、姜敏.艺术教育学[M]，北京：人民出版社，2001.
[11]王稼之，尹爱青.艺术审美教育的人学命题溯源[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（06）.
[12]段建军.生命在审美中诗化[J].西北大学学报（哲学社会科学版），2000（03）.