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对话教学是师生之间平等、民主、尊重、爱和宽容的环境中，用理解、言语、反思、体验等方式在实践教学中产生教学和知识的渗透意义。这是追求人性化、体现创造性、尊重主体性的一种教学。下面就对话教学的几项原则的运用谈谈自己的观点。
一、问题引导
对话教学的中心是疑问，没有疑问就缺少对话。加强问题引导是对话教学的课堂设计最重要环节。
新知识要结合学生的知识水平。新知识与学生的知识结构不同步时，就需要调整已有的知识结构，来顺应新的知识学习需要，建立新的知识结构，当作进一步深入学习的前提。如学生学习函数概念时感到困难，是因为过往所学代数式的恒等变形，方程式和不等式求解，通通是经过一般计算来求解，着重计算。函数的概念是以观点的变换来考察数量的关系，着重关系，表述方式是图像、表格、解析式。原有知识结构和新知识不相适应，学习必然产生阻碍，教师就需要改进一下教学方法，要加强问题引导，帮学生调整重组知识结构。例1：以40千米/时行驶的汽车，试分析行驶路程与时间的关系，可以采取以下问题链：
1.找出例题中的量变化有几个；
2.找出时间（t）和路程（s）的关系表达式；
3.关系式40t=s列出后，让学生去了解时间t如变化时路程s随之改变。教师通过综合、分析、概括、抽象出函数的定义，形成了新的知识结构。
教师在课堂教学中可以根据教学情景适当引导，构造学生的思维结构空间，设计由浅到深的一连串疑问，引导学生逐步攻克难关难题，最终达到良好的教学效果。
二、尊重个体差异
巴赫金说：“对话是等值的各种意识形态之间互相作用的方式。”是指，真实的对话联络认可个体生命具有同等价值，同等价值的各种意识形态之间的“答和问的关系，补充和肯定关系，反对和同意关系”。由此可见，个体差异性是对话教学展开的前提条件，对话教学的设计中应尊重这差异性（包括学生现有的性格、行为习惯、知识水平等）并有效引导学生之间的差异性和个性，不应用一成不变的教育目标去评价学生，应走入多样性的学生世界。课堂教学在设计时，教师应该预想一下课堂很可能出现的每种情况，然后预设出多种不一的教学方案和设计出完整的教学过程，才能给课堂提供足够的教学空间。
例2：“同底数幂相乘”这堂课中，对“同底数幂相乘，指数相加，底数不变”的规律的形成因素。有些教师这样处理：提出问题，A•A=（），请利用已学知识来解决，过程如下：
A•A
=（A•A•A）•（A•A）（据乘方的意义）
=A•A•A•A•A（据乘法的结合律）
=A（据乘方的意义）
仿照公式，运算以下习题，说明每步运算的依据。
（1）3×3；（2）7×7；（3）a•a 。
教师应引导学生观察结果与原式的关系，猜测结论“同底数幂相乘， 指数相加，底数不变”，最后推导出公式A•A=A（m，n是正整数）。
上述设计题忽视了学生个体差异性，班级里每个学生的知识水平和基础都有所不同，对例2中的三个习题，有些学生每一道题都会仿照例题来做，有些学生做第一题后就能猜测或感觉到性质，后边的两题便能迎刃而解。并且以上设计原理明显的束缚了有些学生的思维，没能给学生更广阔的空间范围，限制了学生的思维发展路线，学生就无法将学习的创造性和自主性发挥出来。为解决上述问题教师可以采纳下述设计的方法，以问题情景引入新课程，例3：一款电子计算机，1秒钟能做10次计算，问10秒钟能做几次运算？答案如下：
10×10
=（省略乘方的意义）
=（省略乘法的结合律）
=10（乘方的意义）
这样的引入与之前的例子对比设计后，设计了贴切学生的生活实际情景问题，激发了学生探索新知识的热情，为以后的教学埋下意味深长的伏笔。
三、贴切生活
学习不只是简单被动的接受书本里或教师所传授的知识，应根据自身已有的知识和经验，主动探索外部信息，主动构建知识结构。教师采纳的教学方式应当与生活零距离贴切，贴切学生、学校和社区，从中能提取活鲜鲜的生活素材，试着去设定现实情景，汲取学生贴切的生活体验，和学生展开面对面的、直接的对话方式。以学生感兴趣的、熟悉的、贴切学生实际生活经验的素材去创造设计问题情景，不仅能让学生觉得亲切，也很容易发生共鸣，还激发学生求知的热情，使其能积极参与学习探究活动，最后达到有效的教学目标。
《数学课程标准》中提出数学学习不仅考虑到数学本身的特点，还应遵循学生对数学学习的心理活动，强调从学生原有的经验出发。贴近生活的教学必须处置好“进”与“出”的关系。
数学教学设计融入生活，要解决好与生活脱轨的问题以此增加趣味性，来发展学生创新能力和实践能力，从而体验知识对本身的意义；从生活中走出，意味着教学生活化的设计不仅仅是复制生活的内容，也不仅仅是使学生重温本身原有的生活经验，其实是让学生自己学会构建，学会以数学的角度去思考实质问题，知识才能最终融入本身的经验中，最后生成新知识；知识在建构的过程之中，来锻炼本身的创新能力和实践能力，以此收获发展和生长。
四、注重生成
曾听到过《随机事件》这一公开课，讲解者的整套教学设计完全充分的展示了对话教学的几项原则：问题引导，尊重个体差异，贴切生活。最后一个环节时，讲解者用多媒体制作的果树上只有三颗果实能被摘的场景。a果实：你今天学习到了什么？b果实：李宁运动牌提出的口号：一切皆有可能，请谈谈你对这句话的看法。c果实：教师给你讲一个故事叫“生死签”。学生开始选择果实，甲同学选的c果实，乙同学选的a果实，前面两个同学都摘取了自己的果实并且回答问题后，教师又叫了丙同学，并询问他会选择哪一个果实。当时全体学生大多数都说该学生唯一能选择b果实，然而教师也顺着学生这样说，并没有对为何只能选择b果实做出深入的分析和提问。学生唯一只能选择b果实这回答，其实点穿了本堂课的必然事件，并且前两位同学在选择果实的时候也点穿了本堂课的随机事件，教师如能在学生们回答之前仔细一点，这堂课就会是一堂动态的课，一堂生成的课，这堂课也会更成功。
对话教学课堂是生成的、动态的、开放的，有很多不可预知的因素。所以，教学时教师只是满足于把问题带给学生其实远远不够。要让假设的问题具有生命力，必须在变化多端的课堂教学的情景中不断创设始料未及的、即兴的很多新成分新类容。也就是说，对话教学课堂的设计要注重生成性问题，换句话说，注重学生对话过程时的所惑、所思、所悟、所感的问题，并作为所有问题的出发点。
对话教学是活动性教学，教学的设计和过程我们必须注意某些问题。第一在对话教学时教师与学生要对问题发出并展开对话，教师和学生与文本之间要发生多元碰撞；第二在对话教学时教师最好不用命令性语气，常用商议性语气，并且让学生的正常需求能畅快的表达出来；第三是尊重主体之间在对话时所表示出来的真实想法和见解，对话过程当中，主体表示出来的感觉可能会成为偏见和极端，但是只看是否真诚就可以采纳，也是对自己和对别人负责任的表现而已，所以偏见和极端并非对话时要排除的阻碍，真诚的偏见和极端是对话发生之前的基础。对话教学的活动突出学生的某一行为出自学生的思考，学生做自己思想的主人，也成为独自学习的主人。
参考文献
［1］李光树.中学数学教学论［M］.北京：人民教育出版社，2003（9）
［2］钟启泉，《新课程师资培训精要》［M］，北京：北京大学出版社，2002（6）
［3］靳玉乐.宋乃庆.徐仲林.新教材将会给教师带来些什么［M］.北京：北京大学出版社，2002（7）
一、问题引导
对话教学的中心是疑问，没有疑问就缺少对话。加强问题引导是对话教学的课堂设计最重要环节。
新知识要结合学生的知识水平。新知识与学生的知识结构不同步时，就需要调整已有的知识结构，来顺应新的知识学习需要，建立新的知识结构，当作进一步深入学习的前提。如学生学习函数概念时感到困难，是因为过往所学代数式的恒等变形，方程式和不等式求解，通通是经过一般计算来求解，着重计算。函数的概念是以观点的变换来考察数量的关系，着重关系，表述方式是图像、表格、解析式。原有知识结构和新知识不相适应，学习必然产生阻碍，教师就需要改进一下教学方法，要加强问题引导，帮学生调整重组知识结构。例1：以40千米/时行驶的汽车，试分析行驶路程与时间的关系，可以采取以下问题链：
1.找出例题中的量变化有几个；
2.找出时间（t）和路程（s）的关系表达式；
3.关系式40t=s列出后，让学生去了解时间t如变化时路程s随之改变。教师通过综合、分析、概括、抽象出函数的定义，形成了新的知识结构。
教师在课堂教学中可以根据教学情景适当引导，构造学生的思维结构空间，设计由浅到深的一连串疑问，引导学生逐步攻克难关难题，最终达到良好的教学效果。
二、尊重个体差异
巴赫金说：“对话是等值的各种意识形态之间互相作用的方式。”是指，真实的对话联络认可个体生命具有同等价值，同等价值的各种意识形态之间的“答和问的关系，补充和肯定关系，反对和同意关系”。由此可见，个体差异性是对话教学展开的前提条件，对话教学的设计中应尊重这差异性（包括学生现有的性格、行为习惯、知识水平等）并有效引导学生之间的差异性和个性，不应用一成不变的教育目标去评价学生，应走入多样性的学生世界。课堂教学在设计时，教师应该预想一下课堂很可能出现的每种情况，然后预设出多种不一的教学方案和设计出完整的教学过程，才能给课堂提供足够的教学空间。
例2：“同底数幂相乘”这堂课中，对“同底数幂相乘，指数相加，底数不变”的规律的形成因素。有些教师这样处理：提出问题，A•A=（），请利用已学知识来解决，过程如下：
A•A
=（A•A•A）•（A•A）（据乘方的意义）
=A•A•A•A•A（据乘法的结合律）
=A（据乘方的意义）
仿照公式，运算以下习题，说明每步运算的依据。
（1）3×3；（2）7×7；（3）a•a 。
教师应引导学生观察结果与原式的关系，猜测结论“同底数幂相乘， 指数相加，底数不变”，最后推导出公式A•A=A（m，n是正整数）。
上述设计题忽视了学生个体差异性，班级里每个学生的知识水平和基础都有所不同，对例2中的三个习题，有些学生每一道题都会仿照例题来做，有些学生做第一题后就能猜测或感觉到性质，后边的两题便能迎刃而解。并且以上设计原理明显的束缚了有些学生的思维，没能给学生更广阔的空间范围，限制了学生的思维发展路线，学生就无法将学习的创造性和自主性发挥出来。为解决上述问题教师可以采纳下述设计的方法，以问题情景引入新课程，例3：一款电子计算机，1秒钟能做10次计算，问10秒钟能做几次运算？答案如下：
10×10
=（省略乘方的意义）
=（省略乘法的结合律）
=10（乘方的意义）
这样的引入与之前的例子对比设计后，设计了贴切学生的生活实际情景问题，激发了学生探索新知识的热情，为以后的教学埋下意味深长的伏笔。
三、贴切生活
学习不只是简单被动的接受书本里或教师所传授的知识，应根据自身已有的知识和经验，主动探索外部信息，主动构建知识结构。教师采纳的教学方式应当与生活零距离贴切，贴切学生、学校和社区，从中能提取活鲜鲜的生活素材，试着去设定现实情景，汲取学生贴切的生活体验，和学生展开面对面的、直接的对话方式。以学生感兴趣的、熟悉的、贴切学生实际生活经验的素材去创造设计问题情景，不仅能让学生觉得亲切，也很容易发生共鸣，还激发学生求知的热情，使其能积极参与学习探究活动，最后达到有效的教学目标。
《数学课程标准》中提出数学学习不仅考虑到数学本身的特点，还应遵循学生对数学学习的心理活动，强调从学生原有的经验出发。贴近生活的教学必须处置好“进”与“出”的关系。
数学教学设计融入生活，要解决好与生活脱轨的问题以此增加趣味性，来发展学生创新能力和实践能力，从而体验知识对本身的意义；从生活中走出，意味着教学生活化的设计不仅仅是复制生活的内容，也不仅仅是使学生重温本身原有的生活经验，其实是让学生自己学会构建，学会以数学的角度去思考实质问题，知识才能最终融入本身的经验中，最后生成新知识；知识在建构的过程之中，来锻炼本身的创新能力和实践能力，以此收获发展和生长。
四、注重生成
曾听到过《随机事件》这一公开课，讲解者的整套教学设计完全充分的展示了对话教学的几项原则：问题引导，尊重个体差异，贴切生活。最后一个环节时，讲解者用多媒体制作的果树上只有三颗果实能被摘的场景。a果实：你今天学习到了什么？b果实：李宁运动牌提出的口号：一切皆有可能，请谈谈你对这句话的看法。c果实：教师给你讲一个故事叫“生死签”。学生开始选择果实，甲同学选的c果实，乙同学选的a果实，前面两个同学都摘取了自己的果实并且回答问题后，教师又叫了丙同学，并询问他会选择哪一个果实。当时全体学生大多数都说该学生唯一能选择b果实，然而教师也顺着学生这样说，并没有对为何只能选择b果实做出深入的分析和提问。学生唯一只能选择b果实这回答，其实点穿了本堂课的必然事件，并且前两位同学在选择果实的时候也点穿了本堂课的随机事件，教师如能在学生们回答之前仔细一点，这堂课就会是一堂动态的课，一堂生成的课，这堂课也会更成功。
对话教学课堂是生成的、动态的、开放的，有很多不可预知的因素。所以，教学时教师只是满足于把问题带给学生其实远远不够。要让假设的问题具有生命力，必须在变化多端的课堂教学的情景中不断创设始料未及的、即兴的很多新成分新类容。也就是说，对话教学课堂的设计要注重生成性问题，换句话说，注重学生对话过程时的所惑、所思、所悟、所感的问题，并作为所有问题的出发点。
对话教学是活动性教学，教学的设计和过程我们必须注意某些问题。第一在对话教学时教师与学生要对问题发出并展开对话，教师和学生与文本之间要发生多元碰撞；第二在对话教学时教师最好不用命令性语气，常用商议性语气，并且让学生的正常需求能畅快的表达出来；第三是尊重主体之间在对话时所表示出来的真实想法和见解，对话过程当中，主体表示出来的感觉可能会成为偏见和极端，但是只看是否真诚就可以采纳，也是对自己和对别人负责任的表现而已，所以偏见和极端并非对话时要排除的阻碍，真诚的偏见和极端是对话发生之前的基础。对话教学的活动突出学生的某一行为出自学生的思考，学生做自己思想的主人，也成为独自学习的主人。
参考文献
［1］李光树.中学数学教学论［M］.北京：人民教育出版社，2003（9）
［2］钟启泉，《新课程师资培训精要》［M］，北京：北京大学出版社，2002（6）
［3］靳玉乐.宋乃庆.徐仲林.新教材将会给教师带来些什么［M］.北京：北京大学出版社，2002（7）