好文章是“改”出来的，这个“改”在传统意义上包括教师的批改和学生自己的修改。作文评改与修改占据了作文训练举足轻重的地位，学生作文能力的培养，作文水平的提高，写作知识的迁移均通过这一环节来实现。小组合作评改变传统教师一人评改作文的方式，改善了教师付出多、收效微的现状，把写作文、改作文、评作文、赏作文变成了学生自己的事，真正实现《语文课程标准》“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的理念。但在实施过程的前半段中，我们大都采用先改后评的训练形式，缺乏新颖性，时间一长，出现学生倦怠、收效不高、差生吃不消等现象。 在摸索中，“小组合作评改作文”训练的形式，不应该一成不变，应根据作文评改的难度、学生的兴趣点、训练的实际情况以及学生能力特点作适当改变，我们尝试了以下变式批改。
　　一、先评后改：先选择典型例子，集中讲评，然后小组评改、赏析
　　这是小课题提出阶段，摸着石头过河时常用的评改形式，习作“漫画”老师，笔者在通览全班学生的作文时发现： 文体要求写记叙文，语言侧重细致生动、形象感人。但大部分学生缺乏文体意识，习作中要么进行大段苍白无力的抒情，要么进行平淡无奇的叙述居多，文章味同嚼蜡，无丝毫价值。这样情况下，即便利用小组进行评改，博众之智也无用，因为学生大都一头雾水，不知该怎么写，又怎么可能会改呢？针对这种情况，笔者决定先选一个片段进行集中讲评——经过实例指导，接下来的评改水到渠成，大家有迹可循，气氛踊跃。
　　二、在改中评，边评边改：将小组评析，放到小组的评改过程中同步进行
　　小组评改作文课氛围是轻松的，学生相对是自由的，这充分体现在改中评，边评边改的课堂上，学生既不“束”手也不束脚，尤其是品味语言一环节，大家有感即时发，既能一吐为快又能及时给其他组启发，岂不快哉！肖俊组在评改林同学《童年趣事》一文开头：每当打开童年记忆的盒子，我的心里就像打翻了五味瓶，让人久久不能忘怀。就迫及待上去分享：看到这样的开头，想读下去的欲望能不强烈吗？再对林同学抛个媚眼，一副“你懂的”样子，全班哄堂大笑，气氛瞬间热烈。
　　三、先改后评：先小组评改，小组整理，课堂评析
　　这是小组评改常规化后的形式。课题中期，经过一年多摸索尝试，在规范完善的评价体系和评价标准支撑下，每个小组都能独自承担各式习作的评改时，我们就比较青睐先改后评的形式，该形式优点突出、符合“高效课堂”要求，一般一篇习作能保证一节指导，一节评改，一节点评赏析三节课搞定。
　　四、边沟通边评改
　　针对作文能力较弱的学生不能走平常路，小组成员们评改这些学生的习作过程是艰辛，往往批改后满目皆红色、“面目全非”，但习作回到作者手中只能束之高阁，为什么呢？不是不做，能力上的差距让他们理解不了，有心无力。所以，改前的沟通、改时的沟通、改后的沟通都极为必要。写作是用自己的眼光去看待世界的表现，读者不能凭自己的主观意志去任意修改，尤其是这些表达上欠缺的孩子。要了解他们到底想表达什么，降低要求适当给予建议，让他们跳起来也能有所收获，不能只限于对作者某些不规范的语言，适当给出建议上。如，佳慧组在给王同学批改《我的假期生活》一文时，请王同学全程参与，王同学说话结巴，文章语言干巴巴的，原文“吃饱午饭，舅舅带我们去钓鱼、爬山、捉鸟，我们玩到天黑了，才回家。”沟通后得知捉鸟是最快乐的，花时最长的。在问清楚过程情况下建议：在此详写捉鸟，用上“轻轻地走，扑、抓”等动词，用上“着急、兴奋、后悔”等心理描写，王同学改后文章是：吃饱午饭，舅舅带着我和哥哥去钓鱼、爬山、捉鸟，其中最快乐的要数捉鸟了，我們来到屋后的小竹林里，这里经常有麻雀出没，我们轻轻地蹲在一丛竹子后面，麻雀出现了，在前面空地上跳来跳去，很高兴。舅舅轻手轻脚走过去，靠近麻雀时一扑，成功了。我和哥哥学着舅舅，几次失败后也有收获！得到小组其他人肯定，王同学满意地笑了。
　　实践证明，变式进行小组评改作文，学生写作和评改的兴趣会逐渐浓厚，多写多改，写作将不再是负担。