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摘 要：围绕语文教学如何实现读写互促共赢，近年来，通过探索构建“三段六环”的群文阅读导读课模式，寻求读写结合的新路径，收到了显著效果。“三段”，即读、赏、写三个阶段;“六环”，即指导入示标、群文自读、欣赏交流、提炼议题、迁移运用、评价反馈六个环节。在教学中，这六个环节相互联系、有机渗透，让读写水乳交融，和谐共生。
关键词：群文;读写结合;教学模式
随着新课改的不断深入，语文教学日益返璞归真，坚持在听说读写的语文实践中提升学生语文素养，已成为广大语文教师的自觉行动。但在教学中，一些困惑仍亟待破解，比如，如何实现读写互促共赢？如何提高阅读指导课的效率？构建一种体现新课程理念、促进学生读写能力同步提升的新型教学模式迫在眉睫。近年来，我们以群文阅读研究为契机，努力探索构建新型阅读指导课，寻求实现读写结合的教学路径，展开了“三段六环”教学模式的实践研究。
所谓“群文阅读”，是以小学生的阅读水平为出发点，按照同一议题选择多篇优秀文章作为阅读材料，在一节课或一定时间内完成的阅读。“群文读写结合”是以群文阅读为基础，围绕群文的典型习作特点（即群文议题），设计与之相关“写”的训练，使阅读、表达及思维训练三者融为一体，通过以读促写、以写促读的有效训练，发展学生思维，提升读写能力，实现语文教学的大容量、高效率。
经过实践研究，我们把一次群文读写结合指导课分为两个课时完成，大致分为三个阶段、六个环节，即读、赏、写三个阶段，导入示标、群文自读、欣赏交流、提炼议题、迁移运用、评价反馈六个环节。在教学中，这六个环节相互联系、有机渗透，让读写水乳交融，各环节的实施要点如下。
1.导入示标。主要明确阅读内容和训练目标。导入方式可多种多样，常用的有以下几种：一是开门见山式。教师直接告诉学生本节课要阅读哪几篇文章，学习哪种写法并迁移运用。二是典型引路式。教师出示几个能体现本节课训练目标的典型文段，让学生速读后发现其共性习作特点，教师再顺势明确本节课的学习目标。三是自读归纳式。让学生自由阅读一组材料，在充分地讨论交流与思维碰撞之后，发掘群文主要习作特点，选其精要定为本节课的训练目标即群文议题。四是激趣导入式。根据群文议题，通过展示相关视频或图片、游戏互动等形式，引入新课，揭示目标。五是复习导入式。复习上一议题读写知识，引出新议题，明确新任务。
2.群文自读。主要是学生的自主阅读及教师的有效指导。一是学生积极主动地真阅读。教师要给足阅读时间，确保阅读实效。首先，学生可在一定范围内自主选择感兴趣的阅读材料。教师根据某一议题，收集整理出一组文章，学生可根据自己的兴趣和阅读水平，自主选择其中的3～5篇进行阅读。其次，自主组建阅读小组。二是教师根据阅读情况灵活进行阅读指导。教师在课上的指导有三种形式：读前导，即读前出示自读指导;读中导，在巡视中就某些小组或个人进行具体点拨指导;读后导，根据学生的读书收获及交流情况相机梳理，归纳提升。
3.欣赏交流。主要引导学生围绕群文的内容和写法两个方面进行赏析交流。在内容方面，运用抓关键词句概述內容、表格展示、摘要对比等形式引导学生快速梳理内容，了解大意;在写法方面，教师要引导学生抓住最能体现群文议题的典型语段，进行反思式回读，通过“去一去”“换一换”“读一读”“悟一悟”等方式，充分欣赏美文之美，获得审美乐趣，并由此领悟写法上的精妙之处，体悟习作技巧。
4.提炼议题。面对一组群文，教师可从以下几方面着手提炼议题：一是从内容出发提炼议题，如细节见真情、没“心”之处见心情;二是从形式入手提炼议题，如直来直去“讲”故事、修辞美化句子、记事文章中的冲突升级、七十二变“说”开去、“景”美情更美、神奇的对比、“总分”描景、排比段状物;三是从题目入手提炼议题，如单字为题简练美、“反弹琵琶”创新美、直抒胸臆情感美等;四是从开头结尾入手提炼议题，如游记开头法、读后感开头比对、寓言故事精妙结尾法等;五是用过渡入手提炼议题。在研究中我们发现，领悟群文议题对学生来说有一定难度，可选取群文中最适合学生能力特点的写法，引导学生进行学习。
5.迁移运用。通过创设情境，引导学生先说后写，迁移运用。一是创境口述。教师创设三至五个生活情境，激发学生产生情感共鸣，再指导学生运用当次学到的习作技巧，任选其一做口头表达。教师和学生共同评价表达的效果，为动笔习作打好基础。二是习作仿写。迁移运用群文中悟到的习作方法，巩固读写结合的收获，完成习作练习。或课上练笔，或课下完成，题目可自拟，也可由老师给出建议。
6.评价反馈。在学生自评、互评的基础上，教师围绕读写结合的训练点，选取典型习作及时评价，交流反馈。为提高自评、互评的实效，我们设计了习作评价表，引导学生学会评价。
实践证明， “三段六环”读写结合指导课，丰富了群文阅读的内涵，充分激发了师生群文阅读的积极性，扩大了阅读视野，优化了思维品质，有力促进了学生读写能力的同步提升。
参考文献：
[1]丁有宽，戴汝潜，朱作仁，等.丁有宽小学语文读写结合法[M].济南：山东教育出版社，1999.
[2]张洪波，陈晓波.新版语文课程标准解析与教学指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
注：本文系河南省中小学群文阅读实践研究专项课题“以群文阅读为抓手，实现读写结合的策略研究”（立项编号：qwyd150 213068）的研究成果之一。
作者简介：张瑛（1974—），女，汉族，河南南阳人，本科，中小学高级教师职称，研究方向：小学语文教育。
关键词：群文;读写结合;教学模式
随着新课改的不断深入，语文教学日益返璞归真，坚持在听说读写的语文实践中提升学生语文素养，已成为广大语文教师的自觉行动。但在教学中，一些困惑仍亟待破解，比如，如何实现读写互促共赢？如何提高阅读指导课的效率？构建一种体现新课程理念、促进学生读写能力同步提升的新型教学模式迫在眉睫。近年来，我们以群文阅读研究为契机，努力探索构建新型阅读指导课，寻求实现读写结合的教学路径，展开了“三段六环”教学模式的实践研究。
所谓“群文阅读”，是以小学生的阅读水平为出发点，按照同一议题选择多篇优秀文章作为阅读材料，在一节课或一定时间内完成的阅读。“群文读写结合”是以群文阅读为基础，围绕群文的典型习作特点（即群文议题），设计与之相关“写”的训练，使阅读、表达及思维训练三者融为一体，通过以读促写、以写促读的有效训练，发展学生思维，提升读写能力，实现语文教学的大容量、高效率。
经过实践研究，我们把一次群文读写结合指导课分为两个课时完成，大致分为三个阶段、六个环节，即读、赏、写三个阶段，导入示标、群文自读、欣赏交流、提炼议题、迁移运用、评价反馈六个环节。在教学中，这六个环节相互联系、有机渗透，让读写水乳交融，各环节的实施要点如下。
1.导入示标。主要明确阅读内容和训练目标。导入方式可多种多样，常用的有以下几种：一是开门见山式。教师直接告诉学生本节课要阅读哪几篇文章，学习哪种写法并迁移运用。二是典型引路式。教师出示几个能体现本节课训练目标的典型文段，让学生速读后发现其共性习作特点，教师再顺势明确本节课的学习目标。三是自读归纳式。让学生自由阅读一组材料，在充分地讨论交流与思维碰撞之后，发掘群文主要习作特点，选其精要定为本节课的训练目标即群文议题。四是激趣导入式。根据群文议题，通过展示相关视频或图片、游戏互动等形式，引入新课，揭示目标。五是复习导入式。复习上一议题读写知识，引出新议题，明确新任务。
2.群文自读。主要是学生的自主阅读及教师的有效指导。一是学生积极主动地真阅读。教师要给足阅读时间，确保阅读实效。首先，学生可在一定范围内自主选择感兴趣的阅读材料。教师根据某一议题，收集整理出一组文章，学生可根据自己的兴趣和阅读水平，自主选择其中的3～5篇进行阅读。其次，自主组建阅读小组。二是教师根据阅读情况灵活进行阅读指导。教师在课上的指导有三种形式：读前导，即读前出示自读指导;读中导，在巡视中就某些小组或个人进行具体点拨指导;读后导，根据学生的读书收获及交流情况相机梳理，归纳提升。
3.欣赏交流。主要引导学生围绕群文的内容和写法两个方面进行赏析交流。在内容方面，运用抓关键词句概述內容、表格展示、摘要对比等形式引导学生快速梳理内容，了解大意;在写法方面，教师要引导学生抓住最能体现群文议题的典型语段，进行反思式回读，通过“去一去”“换一换”“读一读”“悟一悟”等方式，充分欣赏美文之美，获得审美乐趣，并由此领悟写法上的精妙之处，体悟习作技巧。
4.提炼议题。面对一组群文，教师可从以下几方面着手提炼议题：一是从内容出发提炼议题，如细节见真情、没“心”之处见心情;二是从形式入手提炼议题，如直来直去“讲”故事、修辞美化句子、记事文章中的冲突升级、七十二变“说”开去、“景”美情更美、神奇的对比、“总分”描景、排比段状物;三是从题目入手提炼议题，如单字为题简练美、“反弹琵琶”创新美、直抒胸臆情感美等;四是从开头结尾入手提炼议题，如游记开头法、读后感开头比对、寓言故事精妙结尾法等;五是用过渡入手提炼议题。在研究中我们发现，领悟群文议题对学生来说有一定难度，可选取群文中最适合学生能力特点的写法，引导学生进行学习。
5.迁移运用。通过创设情境，引导学生先说后写，迁移运用。一是创境口述。教师创设三至五个生活情境，激发学生产生情感共鸣，再指导学生运用当次学到的习作技巧，任选其一做口头表达。教师和学生共同评价表达的效果，为动笔习作打好基础。二是习作仿写。迁移运用群文中悟到的习作方法，巩固读写结合的收获，完成习作练习。或课上练笔，或课下完成，题目可自拟，也可由老师给出建议。
6.评价反馈。在学生自评、互评的基础上，教师围绕读写结合的训练点，选取典型习作及时评价，交流反馈。为提高自评、互评的实效，我们设计了习作评价表，引导学生学会评价。
实践证明， “三段六环”读写结合指导课，丰富了群文阅读的内涵，充分激发了师生群文阅读的积极性，扩大了阅读视野，优化了思维品质，有力促进了学生读写能力的同步提升。
参考文献：
[1]丁有宽，戴汝潜，朱作仁，等.丁有宽小学语文读写结合法[M].济南：山东教育出版社，1999.
[2]张洪波，陈晓波.新版语文课程标准解析与教学指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
注：本文系河南省中小学群文阅读实践研究专项课题“以群文阅读为抓手，实现读写结合的策略研究”（立项编号：qwyd150 213068）的研究成果之一。
作者简介：张瑛（1974—），女，汉族，河南南阳人，本科，中小学高级教师职称，研究方向：小学语文教育。