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摘 要：亚里士多德的自由教育思想作为一种文化事实的存在，至今已有两千多年，本研究旨趣在于从“现在的视域”与“过去的视域”的相互结合的大视域中寻求一种理解其存在意义的方式，以从思维上实现“在场自由教育”向“不在场自由教育”的超越，从而为自由教育的研究提供一个新的起点与视野。
关键词：自由教育;在場自由教育;不在场自由教育
一、在场自由教育的研究
在我国教育学“引入与草创”时期，中国第一部教育辞典——《中国教育辞典》，对“自由教育”解释如下：创于希腊之亚里士多德。亚氏以为自由教育即以修养为目的，为知识而求知识，不求实用，与职业教育以应用为目的者相反。……唐钺等在1930年所编的《教育大辞书》对自由教育词条的解释如下：自由教育以闲暇之时间与求知之能力为特点……希腊人咸以音乐为自由教育之主要教材。他如为求技术而操作或为操作而练习，则均不能称为自由教育。亚里士多德对自由教育的定义实以求知之自由性与操作之奴隶性为主要之区别，他认为纯粹的知识为至善，为宇宙间最高尚之物。唐先生点明了自由教育的两个特点：以闲暇为前提，以求知为目的。国立编译馆于1939年编订的《教育学名词》初审本，英文词条是LiberalEducation，相关的说明为：旧译自由教育、文雅教育、广博的普通的教育，拟译自由教育。
在我国教育学“复归与前进”时期，国内各类刊物对自由教育的研究主要可分为几类：一是对自由教育的本体式研究，包括自由教育的含义、含义演变以及对自由教育核心的自由学科的研究;二是对自由教育的发生发展作一个历史的梳理;三是对其历史局限性的批判分析;四是“借古喻今”，揭示自由教育在当代环境下的意义，等等。
上述的研究的共同特点是对自由教育进行“远离文本式”的论述，即作者对自由教育的阐释几乎是出于一种对“自由教育”四个字进行当代意义上的评论，以今天的一种价值标准来对两千多年前的自由教育进行评价。他们或借题发挥，或进行理所当然的猜测，对自由教育进行各种各样的分解。在进入一种在场式的自由教育的理解之前，为了对自由教育的发展作一个比较完整的了解，可以简单回顾一下自由教育运行的轨迹，以求其在“怎样存在”的方式中找到一种永恒的东西。
二、自由教育的发展
在中世纪，自由教育发展成为七种自由艺术教育，从属于神学，成为教会控制人们思想的工具。在文艺复兴时期，自由教育的传统得到了复兴，自由教育与希腊、拉丁文学的知识联系起来成了一种时尚。19世纪后，自然教育概念出现了新的变化，也出现了两位重要的主张自由教育的教育家纽曼和托马斯·亨利·赫胥黎。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者。他认为自由教育以传授自由知识为核心。赫胥黎提倡的自由教育，是一种在批判传统的古典教育或说“形式的自由教育”的基础上建立的一种赋予新意的自由教育。赫胥黎的自由教育主要以人文学科和自然学科为教育内容，主张既要发展人的心智，又要使人积极参与各种和谐的自然生活。在现当代，赫钦斯与施特劳斯是自由教育思想的主要的倡导者。赫钦斯认为当代资本主义社会的许多弊端是由于传统自由教育的衰落，他力图复兴以心智训练和人性充分发展为目的自由教育，但强调自由教育应是全民的、民主的教育，且应学习西方历代的经典著作作为实现自由教育的基本途径。到了20世纪中，自由教育概念发展到不仅意味着追求纯理性的发展，也要学习有用的知识和技艺，既要学习古典学科，也要学习其他科目，即要学习普遍原理原则，也要进行专业性的教学。施特劳斯在WhatisLiberalEducation一文中把自由教育定位为一种在文化之中或朝向文化的教育，其最终的教育目标是造就一个文化人。
三、不在场的自由教育——人的生命存在方式
上述国研究给我们带了以下追问。1、自由教育是研究“教育”与“自由”的关系问题？还是“教育与善的关系？2、自由教育中的自由是一种什么意义上的自由？
（一）过去的视域——关于亚氏的哲学假设
教育理论起源于作为一种哲学工具而获得其存在合理性的。因而要谈亚士多德的教育，要找到其不在场的东西，要撇开亚氏的哲学，是不可能的。在亚氏的《形而上学》中有“人的本性在于求知”一句名言，他认为出于本性的求知是为知而知，为智慧而求智慧的思辨活动，不服从任何物质利益和外在目的，因此是最自由的学问。而教育是达到这种自由的手段，但作为哲学达至人的完善的手段本身也是自成目的性。因而无论是亚氏的哲学还是其提出的教育体系，都是他的“目的与手段（endandmeans）”思想的阐发。因而一个非常重要的但为后人所误解的信息是：自由教育之所以“自由”，不在于其所授学科内容（自由学科），而在于教授的目的。则“自由学科”可以是随意的，无论是亚里士多德所说的“读写、体育、音乐、绘画”四学科，还是中世纪主导的“七艺”，近代的自然学科，都可以说是自由学科，也可以说不是自由学科，“是”与“不是”，在乎当时社会的需要与目的，只要能使人达到一种“理性”的幸福生活，而非只为工作技能驱使而学习，那么这种学科就是自由学科。亚氏的被称为自由学科的读写、体育、音乐和绘画并非代表一种自由，自由的界定在于追求者的目的，因而这些学科只是一种手段，简言之，自由学科，也会以错误的方式被追求，从而会导致一个人的不自由，而所谓的不自由学科也可以以一种自由的方式进行追求。这是亚氏哲学中明显的“目的论”。
亚氏的教育思想，主要在于其伦理学著作《政治学》第八卷当中，亚氏的教育理论是其政治理论中不可或缺的重要的一个组成部分。但他与柏拉图不同的是，他把教育看作一种个人事务，教育看成是一个内在发展的过程，是自我的展开和自我实现的过程。研究个人之善的伦理学和研究公众或国家之善的政治学，是亚氏实践科学的两个分支。亚的实践科学和他的物理学一样具有目的论的特征，实践，就是以善为目的与导向的行为，国家和个人的终极目的都是同样的善，但是，国家和公众活动所实现的善比个人所能实现的善更高级、更完全、更尊贵。那么什么样的善才是更高级的善？可从其灵魂学说中得到答案。 人是理性的动物，这定义的理论基础是亚氏的灵魂学说，亚里士多德把灵魂当作一种特殊的运动的原则，即有生命的事物运动的原因，但灵魂存在于生命实体中，生命实体从低级到高级分别有植物、动物和人，相应地，灵魂也就分为植物灵魂、动物灵魂和人的灵魂。人的灵魂之所以高级在于其有理性能力，理性是人的独特的自然能力，是一种分辨是非善恶并趋善避恶的能力。当理性如此指导人的行为时，理性便成为德性。所以亚氏认为人的生命是目的与能力的自然统一，人通过过理性的生活达到幸福，也就达到生命的自然目的，也就是达到了最高的善。在这里，幸福成了善的选择标准。
由上观之，亚里士多德的自由教育源于其哲学假设，即教育可以作为手段来达到人的理性的发展。但这种理性完善发展的人，并不是哲学家，亚氏在《政治学》中所概述的教育体系是为了培养统治者，而非哲学家的。与自由教育中的自由（liberal）相对的词是不自由（illiberal），并非指向奴隶的职业，而是指劳动阶级（workingclass）中自由人（freemen）从事的服务性（servile）或奴性（slavish）的职业。自由教育的目的是要培养一种有德性的适合去掌管一个“善（good）”的城邦的自由人。
（二）过去的视域——关于古希腊的审美旨趣
洪堡认为希腊人具有七个有普遍价值的优点，其中第一点，即“渴求均衡的关系，和谐的统一”是根本，希腊人认为只有高度和谐一致的人性，才是完美无缺的人性，而人性的和谐一致取决于人所具有的各种力量均衡地发挥作用。希腊人认为力量比例的失调乃是导致一切不完善的根源，无论在什么场合，希腊人首先都要考虑到平衡和均势，再崇高伟岸的东西，只有作为一个和谐整体的组成部分，在希腊人看来才有价值。因而亚氏在自由教育中十分强调“适度原则”。这是亚里士多德对教育所持的一个原则，即“平衡教育的理解”，如可以去学习手工艺（所谓不自由的学科），但并非是为了学习此技能去谋生，那么人也是自由的;但学习音乐（所谓自由学科），若为成为一表演家、专家，那么它也是不自由的。然而亚氏的这一重要原则往往被后为的教育家所忽视，而绝对地界定某些学科是自由或不自由的，这就贬低了亚氏“自由教育”的价值了。
（三）过去的视域——关于自由人
自由教育中的“自由人”或“自由民”（citizen），其重要特征有两个：一是男性，二是此男性有投票权，可见，这种自由是一种社会政治的自由，古希腊的世界是一个男性的世界。自由人的两大特征是：一是拥有政治权力（politicalpower），二是其所从事的活动或职业是非奴性的或自成目的性的。且无论是个人或活动，表征其有自由特征的首要标记是是非实用性的目的。亚氏所说的自由人有两种，一是统治阶级中精英阶层的一员，二是那种其生活并非朝向完全实用性或生产性活动，而自成目的性的人。且后者拥有更为充分和彻底的自由。这种自由只有在从事理性深思的活动中才能获得。如果把自由民作为“受教育者”，那么亚氏的自由教育体系在今天看来就是一种不平等的教育，但事实上，在过去的视域看来，这种不平等是自有其存在的合理性。
（四）过去的视域——关于自由学科
在《政治学》中，亚氏提到了四种自由学科，分别是读写、体育、音乐、绘画。从过去的视域中，我们可以看到其成为自由学科的历史必然性，而不会在现当代的背景下评论它的局限。古希腊（雅典）的文明史同时是一部重要的以“武力”和“战争”为特征的“殖民史”。因而，古希腊的两个重要城邦——斯巴达、雅典——在教育领域中都非常重视体育教育（前者上升到严格的军事教育，后者列为主要教学科目之一），这一思想也反映到亚氏的自由教育思想当中，这是十分自然而且是必然的事情。而且在他们的宗教观上，古希腊人认为宗教是一种公共的事务。他们对自然力的解释是把之看作是神的表现，人的品质、技能、智慧、美丽也是神给予的，目前我们所知的奥林匹克运动就是各种各样的宗教仪式的一种，为了保证希腊世界各地的运动员能安全到达参赛，甚至所有的战争都会停止。一旦成为冠军的运动员将会得到大家的无比敬仰，并可允许他像一位国王一样穿着紫袍。冠军运动员之所以能有这样高的地位，是因为在古希腊人的眼里，他是神的力量在人间的体现，只有神所青睐的人才能在奥林匹克上夺取桂冠。所以，体育作为一种自由学科，在更大的意义上，是宗教信仰在教育领域的一种反映。而读与写，除了作为认知的一种工具以外，更多的是作为一种语言学习的需要，曾经有这样一句话来说明古希腊人对语言本身的追求：如果一个古希腊人不醉倒在酒里，就肯定会醉倒在语言中。这充分体现出自由教育那种“自成目的性”的特征！
在时代变迁中执着于最高理想追求应为自由教育的一个显著特点。自由教育思想有一种随时代而变化的无比巨大的张力。时代在变，自由教育在变，在个人的发展与社会发展之间自动地寻找一种最佳的结合点和平衡点，正是自由教育本质所在！古希腊人第一个懂得教育是精神事物，他们生存的目的就是发展成为一种更为高尚的人。耶格教授说：“其它的民族造就了神、鬼和国王，只有古希腊人造就了人。”这种“人”可以在自由教育中找到！
中国教育家陶行知认为：“没有生活做中心的教育是死教育。”接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”，这是对人的生存方式与追求的设定，与自由教育的旨趣殊途同归。
参考文献
[1]A Liberal Education and Where to Find It.http：//aleph0.clarku.edu/huxley/CE3/LibEd.html.
[2]Strauss ，L.What is Liberal Education.http：//www.ditext.com/strauss/liberal.html.
[3]亚里士多德著，颜一译.政治学[M].北京：中国人民大学出版社，2003.
[4]刘小枫.古典传统与自由教育[M].北京：华夏出版社，2005.
[5]亚里士多德著，吴寿彭译.形而上学[M].北京：商务印书馆，1981.
[6]涂艳国著.走向自由——教育与人的发展问题研究[M].武昌：华中师范大学出版社，1999.
[7]涂艳国.试论古典自由教育的含义[J].清华大学教育研究.1999年第3期.
[8]刘晓霞.自由教育涵义的演变[J].汕头大学硕士学位论文，2004年6月.
作者简介：杨承彩（1977年生），女 ，籍贯：广东广州，民族：汉族，职称：中教一级，学历：硕士，研究方向：教育学原理
关键词：自由教育;在場自由教育;不在场自由教育
一、在场自由教育的研究
在我国教育学“引入与草创”时期，中国第一部教育辞典——《中国教育辞典》，对“自由教育”解释如下：创于希腊之亚里士多德。亚氏以为自由教育即以修养为目的，为知识而求知识，不求实用，与职业教育以应用为目的者相反。……唐钺等在1930年所编的《教育大辞书》对自由教育词条的解释如下：自由教育以闲暇之时间与求知之能力为特点……希腊人咸以音乐为自由教育之主要教材。他如为求技术而操作或为操作而练习，则均不能称为自由教育。亚里士多德对自由教育的定义实以求知之自由性与操作之奴隶性为主要之区别，他认为纯粹的知识为至善，为宇宙间最高尚之物。唐先生点明了自由教育的两个特点：以闲暇为前提，以求知为目的。国立编译馆于1939年编订的《教育学名词》初审本，英文词条是LiberalEducation，相关的说明为：旧译自由教育、文雅教育、广博的普通的教育，拟译自由教育。
在我国教育学“复归与前进”时期，国内各类刊物对自由教育的研究主要可分为几类：一是对自由教育的本体式研究，包括自由教育的含义、含义演变以及对自由教育核心的自由学科的研究;二是对自由教育的发生发展作一个历史的梳理;三是对其历史局限性的批判分析;四是“借古喻今”，揭示自由教育在当代环境下的意义，等等。
上述的研究的共同特点是对自由教育进行“远离文本式”的论述，即作者对自由教育的阐释几乎是出于一种对“自由教育”四个字进行当代意义上的评论，以今天的一种价值标准来对两千多年前的自由教育进行评价。他们或借题发挥，或进行理所当然的猜测，对自由教育进行各种各样的分解。在进入一种在场式的自由教育的理解之前，为了对自由教育的发展作一个比较完整的了解，可以简单回顾一下自由教育运行的轨迹，以求其在“怎样存在”的方式中找到一种永恒的东西。
二、自由教育的发展
在中世纪，自由教育发展成为七种自由艺术教育，从属于神学，成为教会控制人们思想的工具。在文艺复兴时期，自由教育的传统得到了复兴，自由教育与希腊、拉丁文学的知识联系起来成了一种时尚。19世纪后，自然教育概念出现了新的变化，也出现了两位重要的主张自由教育的教育家纽曼和托马斯·亨利·赫胥黎。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者。他认为自由教育以传授自由知识为核心。赫胥黎提倡的自由教育，是一种在批判传统的古典教育或说“形式的自由教育”的基础上建立的一种赋予新意的自由教育。赫胥黎的自由教育主要以人文学科和自然学科为教育内容，主张既要发展人的心智，又要使人积极参与各种和谐的自然生活。在现当代，赫钦斯与施特劳斯是自由教育思想的主要的倡导者。赫钦斯认为当代资本主义社会的许多弊端是由于传统自由教育的衰落，他力图复兴以心智训练和人性充分发展为目的自由教育，但强调自由教育应是全民的、民主的教育，且应学习西方历代的经典著作作为实现自由教育的基本途径。到了20世纪中，自由教育概念发展到不仅意味着追求纯理性的发展，也要学习有用的知识和技艺，既要学习古典学科，也要学习其他科目，即要学习普遍原理原则，也要进行专业性的教学。施特劳斯在WhatisLiberalEducation一文中把自由教育定位为一种在文化之中或朝向文化的教育，其最终的教育目标是造就一个文化人。
三、不在场的自由教育——人的生命存在方式
上述国研究给我们带了以下追问。1、自由教育是研究“教育”与“自由”的关系问题？还是“教育与善的关系？2、自由教育中的自由是一种什么意义上的自由？
（一）过去的视域——关于亚氏的哲学假设
教育理论起源于作为一种哲学工具而获得其存在合理性的。因而要谈亚士多德的教育，要找到其不在场的东西，要撇开亚氏的哲学，是不可能的。在亚氏的《形而上学》中有“人的本性在于求知”一句名言，他认为出于本性的求知是为知而知，为智慧而求智慧的思辨活动，不服从任何物质利益和外在目的，因此是最自由的学问。而教育是达到这种自由的手段，但作为哲学达至人的完善的手段本身也是自成目的性。因而无论是亚氏的哲学还是其提出的教育体系，都是他的“目的与手段（endandmeans）”思想的阐发。因而一个非常重要的但为后人所误解的信息是：自由教育之所以“自由”，不在于其所授学科内容（自由学科），而在于教授的目的。则“自由学科”可以是随意的，无论是亚里士多德所说的“读写、体育、音乐、绘画”四学科，还是中世纪主导的“七艺”，近代的自然学科，都可以说是自由学科，也可以说不是自由学科，“是”与“不是”，在乎当时社会的需要与目的，只要能使人达到一种“理性”的幸福生活，而非只为工作技能驱使而学习，那么这种学科就是自由学科。亚氏的被称为自由学科的读写、体育、音乐和绘画并非代表一种自由，自由的界定在于追求者的目的，因而这些学科只是一种手段，简言之，自由学科，也会以错误的方式被追求，从而会导致一个人的不自由，而所谓的不自由学科也可以以一种自由的方式进行追求。这是亚氏哲学中明显的“目的论”。
亚氏的教育思想，主要在于其伦理学著作《政治学》第八卷当中，亚氏的教育理论是其政治理论中不可或缺的重要的一个组成部分。但他与柏拉图不同的是，他把教育看作一种个人事务，教育看成是一个内在发展的过程，是自我的展开和自我实现的过程。研究个人之善的伦理学和研究公众或国家之善的政治学，是亚氏实践科学的两个分支。亚的实践科学和他的物理学一样具有目的论的特征，实践，就是以善为目的与导向的行为，国家和个人的终极目的都是同样的善，但是，国家和公众活动所实现的善比个人所能实现的善更高级、更完全、更尊贵。那么什么样的善才是更高级的善？可从其灵魂学说中得到答案。 人是理性的动物，这定义的理论基础是亚氏的灵魂学说，亚里士多德把灵魂当作一种特殊的运动的原则，即有生命的事物运动的原因，但灵魂存在于生命实体中，生命实体从低级到高级分别有植物、动物和人，相应地，灵魂也就分为植物灵魂、动物灵魂和人的灵魂。人的灵魂之所以高级在于其有理性能力，理性是人的独特的自然能力，是一种分辨是非善恶并趋善避恶的能力。当理性如此指导人的行为时，理性便成为德性。所以亚氏认为人的生命是目的与能力的自然统一，人通过过理性的生活达到幸福，也就达到生命的自然目的，也就是达到了最高的善。在这里，幸福成了善的选择标准。
由上观之，亚里士多德的自由教育源于其哲学假设，即教育可以作为手段来达到人的理性的发展。但这种理性完善发展的人，并不是哲学家，亚氏在《政治学》中所概述的教育体系是为了培养统治者，而非哲学家的。与自由教育中的自由（liberal）相对的词是不自由（illiberal），并非指向奴隶的职业，而是指劳动阶级（workingclass）中自由人（freemen）从事的服务性（servile）或奴性（slavish）的职业。自由教育的目的是要培养一种有德性的适合去掌管一个“善（good）”的城邦的自由人。
（二）过去的视域——关于古希腊的审美旨趣
洪堡认为希腊人具有七个有普遍价值的优点，其中第一点，即“渴求均衡的关系，和谐的统一”是根本，希腊人认为只有高度和谐一致的人性，才是完美无缺的人性，而人性的和谐一致取决于人所具有的各种力量均衡地发挥作用。希腊人认为力量比例的失调乃是导致一切不完善的根源，无论在什么场合，希腊人首先都要考虑到平衡和均势，再崇高伟岸的东西，只有作为一个和谐整体的组成部分，在希腊人看来才有价值。因而亚氏在自由教育中十分强调“适度原则”。这是亚里士多德对教育所持的一个原则，即“平衡教育的理解”，如可以去学习手工艺（所谓不自由的学科），但并非是为了学习此技能去谋生，那么人也是自由的;但学习音乐（所谓自由学科），若为成为一表演家、专家，那么它也是不自由的。然而亚氏的这一重要原则往往被后为的教育家所忽视，而绝对地界定某些学科是自由或不自由的，这就贬低了亚氏“自由教育”的价值了。
（三）过去的视域——关于自由人
自由教育中的“自由人”或“自由民”（citizen），其重要特征有两个：一是男性，二是此男性有投票权，可见，这种自由是一种社会政治的自由，古希腊的世界是一个男性的世界。自由人的两大特征是：一是拥有政治权力（politicalpower），二是其所从事的活动或职业是非奴性的或自成目的性的。且无论是个人或活动，表征其有自由特征的首要标记是是非实用性的目的。亚氏所说的自由人有两种，一是统治阶级中精英阶层的一员，二是那种其生活并非朝向完全实用性或生产性活动，而自成目的性的人。且后者拥有更为充分和彻底的自由。这种自由只有在从事理性深思的活动中才能获得。如果把自由民作为“受教育者”，那么亚氏的自由教育体系在今天看来就是一种不平等的教育，但事实上，在过去的视域看来，这种不平等是自有其存在的合理性。
（四）过去的视域——关于自由学科
在《政治学》中，亚氏提到了四种自由学科，分别是读写、体育、音乐、绘画。从过去的视域中，我们可以看到其成为自由学科的历史必然性，而不会在现当代的背景下评论它的局限。古希腊（雅典）的文明史同时是一部重要的以“武力”和“战争”为特征的“殖民史”。因而，古希腊的两个重要城邦——斯巴达、雅典——在教育领域中都非常重视体育教育（前者上升到严格的军事教育，后者列为主要教学科目之一），这一思想也反映到亚氏的自由教育思想当中，这是十分自然而且是必然的事情。而且在他们的宗教观上，古希腊人认为宗教是一种公共的事务。他们对自然力的解释是把之看作是神的表现，人的品质、技能、智慧、美丽也是神给予的，目前我们所知的奥林匹克运动就是各种各样的宗教仪式的一种，为了保证希腊世界各地的运动员能安全到达参赛，甚至所有的战争都会停止。一旦成为冠军的运动员将会得到大家的无比敬仰，并可允许他像一位国王一样穿着紫袍。冠军运动员之所以能有这样高的地位，是因为在古希腊人的眼里，他是神的力量在人间的体现，只有神所青睐的人才能在奥林匹克上夺取桂冠。所以，体育作为一种自由学科，在更大的意义上，是宗教信仰在教育领域的一种反映。而读与写，除了作为认知的一种工具以外，更多的是作为一种语言学习的需要，曾经有这样一句话来说明古希腊人对语言本身的追求：如果一个古希腊人不醉倒在酒里，就肯定会醉倒在语言中。这充分体现出自由教育那种“自成目的性”的特征！
在时代变迁中执着于最高理想追求应为自由教育的一个显著特点。自由教育思想有一种随时代而变化的无比巨大的张力。时代在变，自由教育在变，在个人的发展与社会发展之间自动地寻找一种最佳的结合点和平衡点，正是自由教育本质所在！古希腊人第一个懂得教育是精神事物，他们生存的目的就是发展成为一种更为高尚的人。耶格教授说：“其它的民族造就了神、鬼和国王，只有古希腊人造就了人。”这种“人”可以在自由教育中找到！
中国教育家陶行知认为：“没有生活做中心的教育是死教育。”接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”，这是对人的生存方式与追求的设定，与自由教育的旨趣殊途同归。
参考文献
[1]A Liberal Education and Where to Find It.http：//aleph0.clarku.edu/huxley/CE3/LibEd.html.
[2]Strauss ，L.What is Liberal Education.http：//www.ditext.com/strauss/liberal.html.
[3]亚里士多德著，颜一译.政治学[M].北京：中国人民大学出版社，2003.
[4]刘小枫.古典传统与自由教育[M].北京：华夏出版社，2005.
[5]亚里士多德著，吴寿彭译.形而上学[M].北京：商务印书馆，1981.
[6]涂艳国著.走向自由——教育与人的发展问题研究[M].武昌：华中师范大学出版社，1999.
[7]涂艳国.试论古典自由教育的含义[J].清华大学教育研究.1999年第3期.
[8]刘晓霞.自由教育涵义的演变[J].汕头大学硕士学位论文，2004年6月.
作者简介：杨承彩（1977年生），女 ，籍贯：广东广州，民族：汉族，职称：中教一级，学历：硕士，研究方向：教育学原理