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语文教育在耕作自己田园的同时，也要仰望理论与信念的星空。生态学就是目前理论发展中的一颗星星或者一团星云。目前的生态学已经走出生物学、环境科学的范畴，超出“老三论”（信息论、系统论、控制论），运用新三论（耗散结构论、协同论、突变论）走入了人类学、社会学以及教育学领域。
西方的“生态课堂”理论经历了“课堂的自然生态、课堂的社会生态、课堂的制度规范生态”三个阶段。20世纪60年代初到70年代中期，“生态课堂”主要关注课堂的自然生态环境，如课堂所在的地理位置、气候条件、教学的物理环境等。从20世纪70年代以后，课堂环境研究重点由“物理环境”转向“社会心理环境”，即与课堂有关的经济、政治、文化、家庭、社会、教育团体以及教育内部的组织构成等。20世纪90年代以后，“生态课堂”研究渐渐开始对整个课堂群落中形成有关课堂教育的态度、风气、课堂价值、精神环境、制度规范和教育文化进行研究。教育人类学家认为，课堂生态系统中存在着不同层次特征和作用各异的生态因子。①这些不同层次的教育群落具有特定的教育功能，形成相应的文化作用束，这种“作用束”恰如太阳对于万物的照耀，对于整个课堂教学生态发挥着重要作用。
自夸美纽斯创立现代班级教学制度以来，教学效率得到了空前的提高并一直沿用至今天，但传统课堂所具有的教师中心、教材中心、考试中心，却让课堂将这种教育建制和组织形式，越来越趋向于板滞，从而失去了它应有的生机和活力。这就像被我们过度使用和榨取的土地在化肥的催化作用下也许可以暂时取得高的收成（分数）但那种对于学生心灵、人格、人性内在力量的漠视，将我们的课堂引向可怕的贫瘠，一旦学生心灵的土壤中没有了空气、清泉、微生物的滋润，我们的课堂就没有了生机和希望，我们也就别想指望这样的原田能够生长出奇葩和甘甜的果实。
课堂作为教师和学生共同交流、活动以及生命共同耕耘的场所，是教育目标达成的主要场所，也是人类文明生生不息发展传播的“息壤”。
生态课堂是佐藤学所讲的“润泽的课堂”。 生态课堂的核心理念就是让师生过一种幸福完整的教育生活，即让课堂更关注课堂生态环境因素与课堂主体之间的交互作用，更关注师生的生命成长。生态课堂的主体和主人都是学生。生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特别倡导体验和幸福。②正像生物的生存来自环境的适宜，生态的恶劣导致生物的毁灭一样，理想的课堂应该如良好的生态环境，美好的人性生长孕育其中。
2011年关于“生态课堂”探讨的重要文献并不多，但每一篇都是那么地光亮。如：崔国明的《“生态课堂”的心态、状态和动态》、戎年中的《构建充满生命活力的新型课堂》、罗刚淮的《构建立体的课堂》、刘志峰，程森的《课堂生态链效应、特征及类型研究》、顾新红的《浅谈教师主导下的语文课堂生态模式构建》等等。下面所选的三篇文章也是从不同角度对“生态课堂”所进行的探讨，值得我们学习和讨论。
一、从“学习共同体”角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】钟启泉：《从课堂失范走向课堂规范——兼评<学校的挑战：创建共同学习体>》，《全球教育展望》，2011年第1期。
【原文摘要】学校教育的改革是从日常的教学实践开始的。本文依据佐藤学《学校的挑战：创建共同学习体》的课堂革命的逻辑与经验，结合我国十年来课程改革的实践，围绕课堂规范的论题梳理了若干基本认识。
钟启泉教授在引用日本佐藤学的观点时说：“学习共同体”是学校改革的愿景与哲学。这种哲学包括公共性、民主性与哲学性。其核心价值在于它保证每一个学生的学习权，保证挑战高水准学习的机会。它是每一个学生、教师和家长共同成长的天地。创建“学习共同体”的过程就是课堂规范与教师研修规范的重建过程。课堂变革的背后是深层次的知识观、学习观的变革。
钟启泉教授依据佐藤学《学校的挑战——创建学习共同体》的课堂革命与逻辑结合我国素质教育的情况认为，学校教师的责任不在于“上好课”，而在于如何去保障每一位学生个体行使好自己的学习权利，把教师的责任上升到维护人权的高度，儿童不仅是受教育的主体，更是行使权利的主体。这种权利的背后包含着很多的方面，如：阅读权利、写作权利、深思权利、提问权利、创造权利等等。这些权利的保证要求每一位教师把学生视为一个应该尊重的完整的个体。
“学习共同体”是钟启泉教授文中所引用的核心概念，公共性、民主性与卓越性这三个方面是“学习共同体”的核心三要素。“公共性”指学校的存在主要是为了实现每一个学生的学习权力而组织起来的公共空间，这个空间是民主的、允许个性存在的、师生互动的和谐组织。“民主性”主要指学校里学生、教师、家长，每一个人的学习权和尊严都应该受到尊重。而“卓越性”主要是指在任何困难下，每一个个体都能克服困难，各尽所能追求最高的境界。“卓越性”这一内含的揭示是对现行教育评价的一种批判，同时也为教学评价的发展指明了方向。
针对于“学习共同体”落实在课堂上，文中提出了“三个三”的原则。
1.课堂变革的三要素：活动（作业）、合作学习和分享表达。这三要素的相互交替共同构成了课堂变革的基础。在这三项教育活动中，我们很少能看出教师着力的痕迹，而更多能看出的是以学生为主体并且是学生主动学习、合作、分享的教育活动，这恰恰已经说明这一理念打破了教师主宰课堂的局面。在这样的课堂上，教师是教育活动的引导者、组织者和释疑者，同时也是和学生平等对话的学友。
2.教师上课的三件事：倾听、串联、反刍。这三件事与上述的三要素是一脉相连的，也是对传统课堂教师主宰地位的一种巅覆。这三件事明确了课堂上教师的主要任务绝非是照本宣科地完成备课本上预设好了的任务，而是要学会倾听学生的发言，正确引导并将学生的思路串联起来，和学生一起反复讨论体会。在这里值得品味的是“反刍”一词，原意是指动物进食经过一段时间以后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼。在课堂教学中，“反刍”一词也是最值得广大教师们好好反刍的词眼。 3.课堂教学的三重境界：澄明、合作、交响。文中所说的“澄明”是指教师和学生的思想品质都能得到磨炼。这里的磨炼不只是思维得到简单的训练，而是思维品质得到提高，重视的是思维的“品质”，同时“磨炼”指的是不只是一帆风顺的，而是需要经过困难和挫折的，磨炼学生的思维品质。“合作”并非是说学生之间任务的合作，而是指多样性、差异性的交流通过个体与个体之间的交融得到发展。“合作”一词其中就包括三层含义，一是学生能力有差异需要合作互补；二是合作本身就是一种学习的经历；三是合作的目的是为了共同发展。“交响”是形容课堂教学氛围最漂亮的字眼，指的是课堂师生之间那种积极畅通的交流的氛围，它与合作学习又是一脉相承的，也强调学生的个体差异，强调学生中多样声音和教师的声音之间互为交响，承认个体差异是交响的前提。学生课堂学习的过程正是从交响到合作再到澄明的过程，这样的过程是一种经过讨论、内化和升华的过程，这样的过程是全程由学生主动参与的过程，体现了课堂中学生的主体地位。
二、从“共生”的关系角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】陈红：《“共生”视野下的小学语文课堂教学》，《现代中小学教育》，2011年第8期。
【原文摘要】共生教学体现了正确的学生观，真正把学生看做学习的主体，用平等的视角看待学生；体现了正确的教师观，既承认教师是学生学习的引导者，又承认教师是课堂学习的参与者和受益者，并且特别强调教师是学习的先行者；体现了正确的学习观，充分认识学习场景对于学生学习的意义，高度承认学习过程中的交互性及其价值，从更高层次上实现合作对于学习者的意义；体现了正确的过程观，真正把课堂变成了学习的场所，把教学的过程变成了学习成长的过程；体现了正确的评价观，关注学生学习、感悟、体会、吸纳、创新的全过程。
文中所说的“共生理论”被引入教学中主要指师生之间的共同生存、共同生活和共同发展。陈红认为个性、差异是共生的基础，求同、协调是共生的实质。共生关系的形成需要同时满足以下基本条件：（1）交往性。交往性是共生的基本形态，共生的事物之间总是有着一种交往的、相互作用的关系，而不是完全彼此独立的个体，交往性是人类社会化的基本特征。（2）互利性。互利性是指事物双方互相作用的结果就是双方都能从这种关系中得到好处，双方取长补短得以共同发展。（3）动态发展性。共生关系的双方处于不断发展的关系链条中，动态性是教育的一个重要特征，整个教育系统是动态发展的，对于学生个体来讲也是动态发展的，而学校的教育正是对这种动态发展进行规划，实行有计划有规律的教育，使之朝着健康的方向发展。（4）互为因果性。即共生关系各方的发展主要源自于共生关系的改善，源自对方有意识或者无意识的行为，各方互为对方发展的原因和结果。
文中提到“共生”教学的核心是在互相交往的和谐关系中“共生共长”，共同发展。“生”即“生成”，即体验、感受、发现、创造，有教师之生成和学生之生成，教师之生成是基础；“长”，即成长、提高、发展、丰富、实现，有教师之成长和学生之成长，而学生之生长是根本。
从以上对“共生共长”的界定我们可以看出：“共生”虽然谈的是以人为主体的共生共长，但在这以人为主体共生共长的背后不只是师生之间的共生，而是语文课堂一切关系、资源、环境、情感体验的共生，这种“共生”构成的是一种语文课堂“生态”。这一理念在课堂教学中的具体内涵有以下几点：在理解中实现语言和精神共生；在涵泳体悟中实现资源与情境共生；在对话交流中实现阅读和写作共生；在质疑中实现言语与情感共生。“共生”的理念渗透在课堂教学的每一个环节，作者引用释迦牟尼和弟子对话来说明这一“共生”的理念，“一滴水怎样才能不干涸？”弟子答不出，他自己答：“把它放到大海里去。”这就是“共生”。在新课程改革的今天，我们应立足于学生的课堂主体地位，构建和谐共生的课堂结构，形成真正的“学习共同体”，“共生”这一理念无疑有强大的生命力和广阔的发展远景。
三、从生命观的角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】赵有权：《构建生命课堂的“五个统一”》，《现代中小学教育》，2011年第10期。
【原文摘要】构建生命课堂，唤醒学生的生命意识，激发学生的生命潜能，增强学生的生命活力，提升学生的生命境界，实现学生的生命价值，必须做到“五个统一”。
1.做到观点与材料的统一，唤醒学生的生命意识。学生的生命意识既包括安全意识和死亡意识等，用正确的人生观和能力来支撑生命，用审美的方式去开发感官和心灵，唤醒生命关怀意识，这是语文教学中人文性的重要体现，让学生知道学习语文并非是学习死知识然后赶赴考场，而是体验生命，追问生命。
2.做到内容与形式的统一，激发学生的生命潜能。“潜能”对于每一个人来讲都是巨大的，同时又具有未知、待开发这一特性。所以为了实现学生的自我价值要鼓励学生去开发自己的生命潜能，去为实现美好的明天努力奋斗。生命课堂要求教学内容具有开放性，让课堂成为学生科学文化修养和思想道德修养的养成、生命提升的广阔天地。
3.做到预设和生成相统一，增强学生的生命活力。预设的依据只能是活生生的生命个体——学生，而不是死的教材。如果教学只依据教材，那么必然会抹杀学生的生命活力。
4.做到主导与主体的统一，提升学生的生命境界。人皆有生命，但境界有高低。课堂教学不能只是知识教育，还要有技能和情感的发展。通过生命相关话题的学习，使学生得到生命境界的提升。
5.做到个人与社会的统一，实现学生的生命价值。个人在社会中的生存决定了人有两重性，第一重是保全自我以保证生命基本存在的利己性，第二重是为社会为他人做出自己的贡献的利他性。如何把握利己和利他的关系，这是决定一个人生命价值大小的关键。个人的学习不仅仅只是为了个人，同时也是为社会的发展，个人的生命价值在社会发展中得以体现。
不管是生命课堂、共生课堂还是学习共同体的建立，都是从不同侧面反映出了一个核心思想——建立“生态课堂”，这种“生态”是一种民主和平等的关系，一种不仅仅是师生和谐的共生共长的关系，更是一切有利于学生健康成长的关系总和，是对生命个体的尊重。它包括师生关系、目标与实践关系、内容和形式的关系、学校与社会的关系等等。“生态课堂”的构建这一理念将成为一切学校教育的基础，也是教育改革的主要方向之一。
正像钟启泉先生所说的那样“课堂革命是一种持久的、缓慢的文化变革过程。”佐藤学在10几年间经历了1000多所学校改革的失败后对于变革学校、课堂、师生关系之难感到痛彻心扉。我们也呼吁：在自然生态、社会生态已经被我们工具理性和急功近利的做法破坏得惨不忍睹时，让我们护卫课堂这一片最后的“息壤” 的孳生力吧。语文教育作为滋养心灵的学科，若要恢复元气也许应该从重建课堂的文化生态开始。
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注释：
①王鉴：《课堂研究概论》，人民教育出版社，2007年版。
②黄大龙：《关于生态课堂再思考》，《人民教育》，2010年第18期。
[作者通联：西南大学文学院]
西方的“生态课堂”理论经历了“课堂的自然生态、课堂的社会生态、课堂的制度规范生态”三个阶段。20世纪60年代初到70年代中期，“生态课堂”主要关注课堂的自然生态环境，如课堂所在的地理位置、气候条件、教学的物理环境等。从20世纪70年代以后，课堂环境研究重点由“物理环境”转向“社会心理环境”，即与课堂有关的经济、政治、文化、家庭、社会、教育团体以及教育内部的组织构成等。20世纪90年代以后，“生态课堂”研究渐渐开始对整个课堂群落中形成有关课堂教育的态度、风气、课堂价值、精神环境、制度规范和教育文化进行研究。教育人类学家认为，课堂生态系统中存在着不同层次特征和作用各异的生态因子。①这些不同层次的教育群落具有特定的教育功能，形成相应的文化作用束，这种“作用束”恰如太阳对于万物的照耀，对于整个课堂教学生态发挥着重要作用。
自夸美纽斯创立现代班级教学制度以来，教学效率得到了空前的提高并一直沿用至今天，但传统课堂所具有的教师中心、教材中心、考试中心，却让课堂将这种教育建制和组织形式，越来越趋向于板滞，从而失去了它应有的生机和活力。这就像被我们过度使用和榨取的土地在化肥的催化作用下也许可以暂时取得高的收成（分数）但那种对于学生心灵、人格、人性内在力量的漠视，将我们的课堂引向可怕的贫瘠，一旦学生心灵的土壤中没有了空气、清泉、微生物的滋润，我们的课堂就没有了生机和希望，我们也就别想指望这样的原田能够生长出奇葩和甘甜的果实。
课堂作为教师和学生共同交流、活动以及生命共同耕耘的场所，是教育目标达成的主要场所，也是人类文明生生不息发展传播的“息壤”。
生态课堂是佐藤学所讲的“润泽的课堂”。 生态课堂的核心理念就是让师生过一种幸福完整的教育生活，即让课堂更关注课堂生态环境因素与课堂主体之间的交互作用，更关注师生的生命成长。生态课堂的主体和主人都是学生。生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特别倡导体验和幸福。②正像生物的生存来自环境的适宜，生态的恶劣导致生物的毁灭一样，理想的课堂应该如良好的生态环境，美好的人性生长孕育其中。
2011年关于“生态课堂”探讨的重要文献并不多，但每一篇都是那么地光亮。如：崔国明的《“生态课堂”的心态、状态和动态》、戎年中的《构建充满生命活力的新型课堂》、罗刚淮的《构建立体的课堂》、刘志峰，程森的《课堂生态链效应、特征及类型研究》、顾新红的《浅谈教师主导下的语文课堂生态模式构建》等等。下面所选的三篇文章也是从不同角度对“生态课堂”所进行的探讨，值得我们学习和讨论。
一、从“学习共同体”角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】钟启泉：《从课堂失范走向课堂规范——兼评<学校的挑战：创建共同学习体>》，《全球教育展望》，2011年第1期。
【原文摘要】学校教育的改革是从日常的教学实践开始的。本文依据佐藤学《学校的挑战：创建共同学习体》的课堂革命的逻辑与经验，结合我国十年来课程改革的实践，围绕课堂规范的论题梳理了若干基本认识。
钟启泉教授在引用日本佐藤学的观点时说：“学习共同体”是学校改革的愿景与哲学。这种哲学包括公共性、民主性与哲学性。其核心价值在于它保证每一个学生的学习权，保证挑战高水准学习的机会。它是每一个学生、教师和家长共同成长的天地。创建“学习共同体”的过程就是课堂规范与教师研修规范的重建过程。课堂变革的背后是深层次的知识观、学习观的变革。
钟启泉教授依据佐藤学《学校的挑战——创建学习共同体》的课堂革命与逻辑结合我国素质教育的情况认为，学校教师的责任不在于“上好课”，而在于如何去保障每一位学生个体行使好自己的学习权利，把教师的责任上升到维护人权的高度，儿童不仅是受教育的主体，更是行使权利的主体。这种权利的背后包含着很多的方面，如：阅读权利、写作权利、深思权利、提问权利、创造权利等等。这些权利的保证要求每一位教师把学生视为一个应该尊重的完整的个体。
“学习共同体”是钟启泉教授文中所引用的核心概念，公共性、民主性与卓越性这三个方面是“学习共同体”的核心三要素。“公共性”指学校的存在主要是为了实现每一个学生的学习权力而组织起来的公共空间，这个空间是民主的、允许个性存在的、师生互动的和谐组织。“民主性”主要指学校里学生、教师、家长，每一个人的学习权和尊严都应该受到尊重。而“卓越性”主要是指在任何困难下，每一个个体都能克服困难，各尽所能追求最高的境界。“卓越性”这一内含的揭示是对现行教育评价的一种批判，同时也为教学评价的发展指明了方向。
针对于“学习共同体”落实在课堂上，文中提出了“三个三”的原则。
1.课堂变革的三要素：活动（作业）、合作学习和分享表达。这三要素的相互交替共同构成了课堂变革的基础。在这三项教育活动中，我们很少能看出教师着力的痕迹，而更多能看出的是以学生为主体并且是学生主动学习、合作、分享的教育活动，这恰恰已经说明这一理念打破了教师主宰课堂的局面。在这样的课堂上，教师是教育活动的引导者、组织者和释疑者，同时也是和学生平等对话的学友。
2.教师上课的三件事：倾听、串联、反刍。这三件事与上述的三要素是一脉相连的，也是对传统课堂教师主宰地位的一种巅覆。这三件事明确了课堂上教师的主要任务绝非是照本宣科地完成备课本上预设好了的任务，而是要学会倾听学生的发言，正确引导并将学生的思路串联起来，和学生一起反复讨论体会。在这里值得品味的是“反刍”一词，原意是指动物进食经过一段时间以后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼。在课堂教学中，“反刍”一词也是最值得广大教师们好好反刍的词眼。 3.课堂教学的三重境界：澄明、合作、交响。文中所说的“澄明”是指教师和学生的思想品质都能得到磨炼。这里的磨炼不只是思维得到简单的训练，而是思维品质得到提高，重视的是思维的“品质”，同时“磨炼”指的是不只是一帆风顺的，而是需要经过困难和挫折的，磨炼学生的思维品质。“合作”并非是说学生之间任务的合作，而是指多样性、差异性的交流通过个体与个体之间的交融得到发展。“合作”一词其中就包括三层含义，一是学生能力有差异需要合作互补；二是合作本身就是一种学习的经历；三是合作的目的是为了共同发展。“交响”是形容课堂教学氛围最漂亮的字眼，指的是课堂师生之间那种积极畅通的交流的氛围，它与合作学习又是一脉相承的，也强调学生的个体差异，强调学生中多样声音和教师的声音之间互为交响，承认个体差异是交响的前提。学生课堂学习的过程正是从交响到合作再到澄明的过程，这样的过程是一种经过讨论、内化和升华的过程，这样的过程是全程由学生主动参与的过程，体现了课堂中学生的主体地位。
二、从“共生”的关系角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】陈红：《“共生”视野下的小学语文课堂教学》，《现代中小学教育》，2011年第8期。
【原文摘要】共生教学体现了正确的学生观，真正把学生看做学习的主体，用平等的视角看待学生；体现了正确的教师观，既承认教师是学生学习的引导者，又承认教师是课堂学习的参与者和受益者，并且特别强调教师是学习的先行者；体现了正确的学习观，充分认识学习场景对于学生学习的意义，高度承认学习过程中的交互性及其价值，从更高层次上实现合作对于学习者的意义；体现了正确的过程观，真正把课堂变成了学习的场所，把教学的过程变成了学习成长的过程；体现了正确的评价观，关注学生学习、感悟、体会、吸纳、创新的全过程。
文中所说的“共生理论”被引入教学中主要指师生之间的共同生存、共同生活和共同发展。陈红认为个性、差异是共生的基础，求同、协调是共生的实质。共生关系的形成需要同时满足以下基本条件：（1）交往性。交往性是共生的基本形态，共生的事物之间总是有着一种交往的、相互作用的关系，而不是完全彼此独立的个体，交往性是人类社会化的基本特征。（2）互利性。互利性是指事物双方互相作用的结果就是双方都能从这种关系中得到好处，双方取长补短得以共同发展。（3）动态发展性。共生关系的双方处于不断发展的关系链条中，动态性是教育的一个重要特征，整个教育系统是动态发展的，对于学生个体来讲也是动态发展的，而学校的教育正是对这种动态发展进行规划，实行有计划有规律的教育，使之朝着健康的方向发展。（4）互为因果性。即共生关系各方的发展主要源自于共生关系的改善，源自对方有意识或者无意识的行为，各方互为对方发展的原因和结果。
文中提到“共生”教学的核心是在互相交往的和谐关系中“共生共长”，共同发展。“生”即“生成”，即体验、感受、发现、创造，有教师之生成和学生之生成，教师之生成是基础；“长”，即成长、提高、发展、丰富、实现，有教师之成长和学生之成长，而学生之生长是根本。
从以上对“共生共长”的界定我们可以看出：“共生”虽然谈的是以人为主体的共生共长，但在这以人为主体共生共长的背后不只是师生之间的共生，而是语文课堂一切关系、资源、环境、情感体验的共生，这种“共生”构成的是一种语文课堂“生态”。这一理念在课堂教学中的具体内涵有以下几点：在理解中实现语言和精神共生；在涵泳体悟中实现资源与情境共生；在对话交流中实现阅读和写作共生；在质疑中实现言语与情感共生。“共生”的理念渗透在课堂教学的每一个环节，作者引用释迦牟尼和弟子对话来说明这一“共生”的理念，“一滴水怎样才能不干涸？”弟子答不出，他自己答：“把它放到大海里去。”这就是“共生”。在新课程改革的今天，我们应立足于学生的课堂主体地位，构建和谐共生的课堂结构，形成真正的“学习共同体”，“共生”这一理念无疑有强大的生命力和广阔的发展远景。
三、从生命观的角度探讨“生态课堂”的构建
【评析文章】赵有权：《构建生命课堂的“五个统一”》，《现代中小学教育》，2011年第10期。
【原文摘要】构建生命课堂，唤醒学生的生命意识，激发学生的生命潜能，增强学生的生命活力，提升学生的生命境界，实现学生的生命价值，必须做到“五个统一”。
1.做到观点与材料的统一，唤醒学生的生命意识。学生的生命意识既包括安全意识和死亡意识等，用正确的人生观和能力来支撑生命，用审美的方式去开发感官和心灵，唤醒生命关怀意识，这是语文教学中人文性的重要体现，让学生知道学习语文并非是学习死知识然后赶赴考场，而是体验生命，追问生命。
2.做到内容与形式的统一，激发学生的生命潜能。“潜能”对于每一个人来讲都是巨大的，同时又具有未知、待开发这一特性。所以为了实现学生的自我价值要鼓励学生去开发自己的生命潜能，去为实现美好的明天努力奋斗。生命课堂要求教学内容具有开放性，让课堂成为学生科学文化修养和思想道德修养的养成、生命提升的广阔天地。
3.做到预设和生成相统一，增强学生的生命活力。预设的依据只能是活生生的生命个体——学生，而不是死的教材。如果教学只依据教材，那么必然会抹杀学生的生命活力。
4.做到主导与主体的统一，提升学生的生命境界。人皆有生命，但境界有高低。课堂教学不能只是知识教育，还要有技能和情感的发展。通过生命相关话题的学习，使学生得到生命境界的提升。
5.做到个人与社会的统一，实现学生的生命价值。个人在社会中的生存决定了人有两重性，第一重是保全自我以保证生命基本存在的利己性，第二重是为社会为他人做出自己的贡献的利他性。如何把握利己和利他的关系，这是决定一个人生命价值大小的关键。个人的学习不仅仅只是为了个人，同时也是为社会的发展，个人的生命价值在社会发展中得以体现。
不管是生命课堂、共生课堂还是学习共同体的建立，都是从不同侧面反映出了一个核心思想——建立“生态课堂”，这种“生态”是一种民主和平等的关系，一种不仅仅是师生和谐的共生共长的关系，更是一切有利于学生健康成长的关系总和，是对生命个体的尊重。它包括师生关系、目标与实践关系、内容和形式的关系、学校与社会的关系等等。“生态课堂”的构建这一理念将成为一切学校教育的基础，也是教育改革的主要方向之一。
正像钟启泉先生所说的那样“课堂革命是一种持久的、缓慢的文化变革过程。”佐藤学在10几年间经历了1000多所学校改革的失败后对于变革学校、课堂、师生关系之难感到痛彻心扉。我们也呼吁：在自然生态、社会生态已经被我们工具理性和急功近利的做法破坏得惨不忍睹时，让我们护卫课堂这一片最后的“息壤” 的孳生力吧。语文教育作为滋养心灵的学科，若要恢复元气也许应该从重建课堂的文化生态开始。
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注释：
①王鉴：《课堂研究概论》，人民教育出版社，2007年版。
②黄大龙：《关于生态课堂再思考》，《人民教育》，2010年第18期。
[作者通联：西南大学文学院]