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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
课程内容的确定是指依据特定的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习经验中选择课程要素的过程，它是课程编制的基本要素，是确定教学方法、展开语文教学的前提。随着语文课程改革的稳步推进，大家普遍认识到，建构明确、合理的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。2008年语文教育研究者对课程内容的关注大致表现在两个方面：课程内容与课程目标的关系、课程内容的基本架构。本文拟从这两个方面的论题出发，选取两篇有代表性的文章加以评析。
一、语文课程目标与语文课程内容的确定性
【评析文章】王荣生《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956语文教学大纲述评》，原载于《课程·教材·教法》2008年第1期
【原文提要】克服语文教学的随意性，追求确定性的课程内容，是我国语文教育界应继续努力的方向。1956年中小学语文分科教学大纲的核心便是追求语文课程内容的确定性。其编制的经验和教训说明：没有课程内容支撑的课程目标，必定落空；不指向课程目标的课程内容，绝不是合适的内容；课程目标变化，必然要求课程内容做相应的调整；课程内容不变，变化了的课程目标注定不可能实现。这也提示我们：语文课程标准的研制，要把重心放到课程目标的支撑研究上，放到课程内容的目标指向研究上，尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。
王荣生先生的文章以检讨1956年中小学语文分科教学大纲的经验和教训为切入点，从语文课程内容与课程目标的关系入手，围绕“语文课程内容的确定性”这一主题展开论述。作者认为课程目标要以具体的课程内容为支撑，课程内容要指向明确的课程目标，两者之间要有合理的对应关系，否则课程目标容易落空，而课程内容则未必合宜。
文章首先评述了1956年汉语、文学分科教学大纲及其教材，认为这套教学大纲的核心是“追求语文课程内容的确定性”。所谓课程内容的确定性，主要有三个含义：一是“统一”，二是“明确”，三是“规范”。而1956年教学大纲对课程内容确定性的追求，主要体现在三个层面。（一）宏观的、战略的层面，它决定语文课程的取向，确定应该教哪一种“语文”。在这个层面，1956年大纲主要是从三个角度来回答的，首先，它区分了教学任务和教育任务，前者大体与“语文教学”相当，后者实质上是指政治思想教育；其次是将汉语和文学分科教学，前者主要是教规范的汉语知识，后者主要是学习指定的文学作品；再次是小学、初中、高中三个学段任务分工，小学学阅读，初中学单篇文学作品，高中系统学习中国文学史上的重要作品。（二）中观的、战术的层面，研制语文课程的内容及其组织，确定应该教哪一些“语文”。在这一层面，语文课程内容的确定更多地体现了语言学界和文学界专家的意见。他们对汉语教学教哪些知识，文学教学读哪些作品，这些知识和作品应该以什么顺序来组织、呈现等等，都起到了决定性的作用。也正是因此，无论是汉语知识、文学作品，还是文学理论基本知识，包括文学作品的解读方式，分科大纲下的语文课程内容与语言学界、文学界基本保持着同步的关系，在当时允许的范围内，体现了相当高的水准。而且课程内容的组织都具有相当的理据，各学年的教学任务分段清晰且上下连贯。（三）微观的、操作的层面，列举语文课程内容的具体项目，确定应该教哪几点“语文”。比如文学作品的教学基本上是这样一种方式：学习指定名篇，且按指定的方式去感受和理解这些作品，并没有把它们当作“例文”去教学课文以外的语言知识、章法知识等内容。又如，汉语知识、文学理论知识、文学史概述，甚至作文教学，教学大纲对“教什么”（甚至对“做哪些事”）都有具体的规定。
文章继而总结了1956年语文教学大纲编制的经验以及对今天的启示。作者指出，教学内容的随意性是我国语文课程一直存在的老大难问题，追求语文课程的确定性也是我国语文教育界一直努力的方向，但以往的努力多停留在教材、教学层面，在课程层面的努力，1956年语文教学大纲是唯一的一次。这一大纲的经验告诉我们，要想获得语文课程内容的确定性，应宏观、中观、微观三个层面协同作战，要在“哪一种‘语文’”“哪一些‘语文’”和“哪几点‘语文’”的交互关系中确定课程取向、课程内容和具体项目，并保持三者之间的一致性。在作者看来，所谓课程取向，主要是指课程目标，它大体有内容目标、能力目标和活动目标三类。课程内容大致相当于过去所说的“教学内容”或“教材内容”，它也大致包括三个方面：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；三是具有课程意义的语文实践活动。课程内容与课程目标的对应关系有三种：（1）课程内容“属于”课程“内容目标”，是课程目标的直接构成；（2）课程内容“达成”课程“能力目标”，即课程内容能够有效完成课程目标；（3）课程内容与活动目标“相符”，即课程内容与课程目标相符合。
就课程目标与课程内容的交互作用，作者进一步总结为：没有课程内容支撑的课程目标，必定落空；不指向课程目标的课程内容，绝不是合适的内容；课程目标变化，必然要求课程内容做相应的调整；课程内容不变，变化了的课程目标注定不可能实现。在总结1956年语文教学大纲的经验，反思语文教育现状的基础上，作者指出了一些至今仍需引以为戒的问题：（1）课程目标缺乏所支撑的课程内容；（2）课程内容不能正确地指向课程目标；（3）课程内容难以有效地达成课程目标。为此，我们应确定好两个工作重心：一是课程目标的支撑研究，二是课程内容的目标指向研究。
反观语文教育现状，我们发现，王荣生先生指出的问题的确非常严峻：一方面课程目标因缺少内容支撑而流于落空；一方面课程内容随意性过大，教科书编写缺少明确、合理的目标指向，使得许多教科书成了“选文集锦”，质量参差不齐。如何才能获得确定性的语文课程内容呢？我们以为，应当秉持严谨、科学、理性的态度，围绕两个工作重心踏踏实实地展开精细、具体的研究，唯其如此，方能消除语文教育研究与实践层面中笼统、虚热和浮躁的弊病，使语文教育逐渐步入正轨。
二、语文课程内容建设的知识前提与基本构成
［评析文章］韩雪屏《语文课程内容建构刍议》，原载于《课程·教材·教法》2008年第4期
［原文提要］建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。课程内容不仅与课程目标具有内在的逻辑联系，而且指导和规范着教科书的研制与编写，并且影响着课程实施中教和学的活动方式。有效建构语文课程内容的前提是：建立广义的知识观；区别“语言”和“言语”。语文课程内容的要素主要有：言语活动的基本规律；言语行为策略和实践活动；言语成品的经验内涵；言语作品经典选粹与文化常识。
韩雪屏先生在文章中首先强调了课程内容在课程与教学实践中的重要性。作者认为，课程内容的选择和组织是课程编制的核心要素，认定与选择课程内容要素是课程与教学问题的集结点。然而，语文课程不是一般意义上的“知识定向型”课程，它具有鲜明的实践性质和综合性能，这使得语文课程内容容易产生很大的不确定性。对于语文课程与教学的研究，人们也往往习惯于只从教学过程的顺序着眼，容易忽视它所承载的内容。所以，明确提出课程内容的概念，对研究和改进语文教学实践至关重要。
那么，应当怎样认定语文课程的内容要素呢？在作者看来，认定语文课程内容有两个知识前提。因为课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态，因此，认定语文课程内容的前提之一是建立广义的知识观。所谓“广义的知识观”可从三个方面加以理解：（1）知识是后天经验的产物，其获得过程是主客体相互作用的过程，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴；（2）“知识-技能-能力”一体化，即广义的知识观把知识、技能和策略都统一在“知识”概念里，知识不仅应该使人知道“是什么”“为什么”，还应使人知道“做什么”“怎样做”以及“与谁合作”等等；（3）在学习知识和形成能力的过程中重构个体的精神世界，也就是说，语文课程与教学过程，就应该是学生的言语与精神世界同构共生的过程。认定语文课程内容的前提之二是区分“言语”和“语言”。韩雪屏认为，这一区分对语文课程与教学有着非常重要的意义。首先它能帮助我们认识到语文课程与教学的根本属性是言语教育，其根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。其次，言语是主体运用语言进行交际的行为，它是一个动态过程，因而语文课程与教学的核心，应是学生运用语言这一工具反复地、不断提升地进行听说读写的实践过程。再次，语言和言语各有其自身的规律和法则，在语文课程与教学实践中，应学习运用言语的规律和法则，而不是仅仅关注静态的语法规则。
在明确了认定语文课程内容的两个前提的基础上，韩雪屏先生为语文课程内容搭建了一个基本框架。这一框架包括言语过程的基本规律、言语行为策略和实践活动、言语成品的经验内涵、经典选粹与文化常识这四个方面。其中言语过程的基本规律主要有五则：一是依赖语境的“适应律”，即在表达时如何显示或暗示语境，在阅读中如何揣摩和还原语境，是学生必须了解的知识和必须掌握的技能；二是选择语料的“选择律”，要想清楚地表达思想和情感，就必须遵循语音、词汇、语法等的基本规律，在言语过程中，语用主体究竟应该使用哪一种形式，要根据具体的语言环境、交际对象和交际目的来选择，因此，选择语料就成为一条重要的言语规律；三是切合语体的“得体律”，也就是说应该学会对适当的人，在适当的时间，在适当的地点，说适当的话；四是组织话语的“组织律”，也就是说，为了组织连贯的话语，需要了解汉语句子的特点、铺排句子的逻辑顺序等等；五是创新表达的“修饰律”，即为了达到某种特定的表达效果，就得讲究言语修辞。言语行为策略和实践活动主要包括三个方面的内容：一是阅读的策略和方法，如认知语言策略、还原语境策略、提问释疑策略、精细加工策略、组织重构策略、复述记忆策略等等；二是写作的策略和方法，如学习观察和聚材取事、认知和提炼主题、认知和布局谋篇等等；三是口语交际的策略和方法，如口语交际的态度、倾听和说话的方法等等。言语成品的经验内涵包括五个方面的内容：一是言语成品的内容和意义，二是言语成品的体式和类型，三是言语成品的结构单位，四是言语成品的标准规格，五是言语成品的个人风格。经典选粹和文化常识主要是指言语作品的经典性，并且要围绕这些经典作品和成功的言语经验，编写、教学许多相关的文化常识，从而为学生人格的健康发展打下精神和言语的底子。
一般以为，语文课程内容确定的重要标志便是语文知识的系统性和序列化。但由于人们对“知识”概念的狭隘理解，以及教学实践中存在许多偏差，呈现在语文教科书中的知识系统往往不能令人满意：它要么只是一个静态语言学知识或文体知识的堆积，要么只是一本“范文集粹”，语文知识则成了零星的点缀，难称系统。虽然韩雪屏先生为我们构建的语文课程内容框架未必合理、完善，不过，韩先生试图摆脱旧“知识观”，依据“言语教育”的基本立场重构语文课程内容，这正是我们需要努力的方向。也就是说，要想获得确定性的语文课程内容，一方面我们要重建语文知识观，尤其是要建立广义的语文知识观；另一方面，要重新开发和生产合理、有序、有用的语文知识系统，并以此为基本依据，重构语文课程内容。
[作者通联：上海师范大学教育学院]
执行主持：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
课程内容的确定是指依据特定的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习经验中选择课程要素的过程，它是课程编制的基本要素，是确定教学方法、展开语文教学的前提。随着语文课程改革的稳步推进，大家普遍认识到，建构明确、合理的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。2008年语文教育研究者对课程内容的关注大致表现在两个方面：课程内容与课程目标的关系、课程内容的基本架构。本文拟从这两个方面的论题出发，选取两篇有代表性的文章加以评析。
一、语文课程目标与语文课程内容的确定性
【评析文章】王荣生《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956语文教学大纲述评》，原载于《课程·教材·教法》2008年第1期
【原文提要】克服语文教学的随意性，追求确定性的课程内容，是我国语文教育界应继续努力的方向。1956年中小学语文分科教学大纲的核心便是追求语文课程内容的确定性。其编制的经验和教训说明：没有课程内容支撑的课程目标，必定落空；不指向课程目标的课程内容，绝不是合适的内容；课程目标变化，必然要求课程内容做相应的调整；课程内容不变，变化了的课程目标注定不可能实现。这也提示我们：语文课程标准的研制，要把重心放到课程目标的支撑研究上，放到课程内容的目标指向研究上，尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。
王荣生先生的文章以检讨1956年中小学语文分科教学大纲的经验和教训为切入点，从语文课程内容与课程目标的关系入手，围绕“语文课程内容的确定性”这一主题展开论述。作者认为课程目标要以具体的课程内容为支撑，课程内容要指向明确的课程目标，两者之间要有合理的对应关系，否则课程目标容易落空，而课程内容则未必合宜。
文章首先评述了1956年汉语、文学分科教学大纲及其教材，认为这套教学大纲的核心是“追求语文课程内容的确定性”。所谓课程内容的确定性，主要有三个含义：一是“统一”，二是“明确”，三是“规范”。而1956年教学大纲对课程内容确定性的追求，主要体现在三个层面。（一）宏观的、战略的层面，它决定语文课程的取向，确定应该教哪一种“语文”。在这个层面，1956年大纲主要是从三个角度来回答的，首先，它区分了教学任务和教育任务，前者大体与“语文教学”相当，后者实质上是指政治思想教育；其次是将汉语和文学分科教学，前者主要是教规范的汉语知识，后者主要是学习指定的文学作品；再次是小学、初中、高中三个学段任务分工，小学学阅读，初中学单篇文学作品，高中系统学习中国文学史上的重要作品。（二）中观的、战术的层面，研制语文课程的内容及其组织，确定应该教哪一些“语文”。在这一层面，语文课程内容的确定更多地体现了语言学界和文学界专家的意见。他们对汉语教学教哪些知识，文学教学读哪些作品，这些知识和作品应该以什么顺序来组织、呈现等等，都起到了决定性的作用。也正是因此，无论是汉语知识、文学作品，还是文学理论基本知识，包括文学作品的解读方式，分科大纲下的语文课程内容与语言学界、文学界基本保持着同步的关系，在当时允许的范围内，体现了相当高的水准。而且课程内容的组织都具有相当的理据，各学年的教学任务分段清晰且上下连贯。（三）微观的、操作的层面，列举语文课程内容的具体项目，确定应该教哪几点“语文”。比如文学作品的教学基本上是这样一种方式：学习指定名篇，且按指定的方式去感受和理解这些作品，并没有把它们当作“例文”去教学课文以外的语言知识、章法知识等内容。又如，汉语知识、文学理论知识、文学史概述，甚至作文教学，教学大纲对“教什么”（甚至对“做哪些事”）都有具体的规定。
文章继而总结了1956年语文教学大纲编制的经验以及对今天的启示。作者指出，教学内容的随意性是我国语文课程一直存在的老大难问题，追求语文课程的确定性也是我国语文教育界一直努力的方向，但以往的努力多停留在教材、教学层面，在课程层面的努力，1956年语文教学大纲是唯一的一次。这一大纲的经验告诉我们，要想获得语文课程内容的确定性，应宏观、中观、微观三个层面协同作战，要在“哪一种‘语文’”“哪一些‘语文’”和“哪几点‘语文’”的交互关系中确定课程取向、课程内容和具体项目，并保持三者之间的一致性。在作者看来，所谓课程取向，主要是指课程目标，它大体有内容目标、能力目标和活动目标三类。课程内容大致相当于过去所说的“教学内容”或“教材内容”，它也大致包括三个方面：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；三是具有课程意义的语文实践活动。课程内容与课程目标的对应关系有三种：（1）课程内容“属于”课程“内容目标”，是课程目标的直接构成；（2）课程内容“达成”课程“能力目标”，即课程内容能够有效完成课程目标；（3）课程内容与活动目标“相符”，即课程内容与课程目标相符合。
就课程目标与课程内容的交互作用，作者进一步总结为：没有课程内容支撑的课程目标，必定落空；不指向课程目标的课程内容，绝不是合适的内容；课程目标变化，必然要求课程内容做相应的调整；课程内容不变，变化了的课程目标注定不可能实现。在总结1956年语文教学大纲的经验，反思语文教育现状的基础上，作者指出了一些至今仍需引以为戒的问题：（1）课程目标缺乏所支撑的课程内容；（2）课程内容不能正确地指向课程目标；（3）课程内容难以有效地达成课程目标。为此，我们应确定好两个工作重心：一是课程目标的支撑研究，二是课程内容的目标指向研究。
反观语文教育现状，我们发现，王荣生先生指出的问题的确非常严峻：一方面课程目标因缺少内容支撑而流于落空；一方面课程内容随意性过大，教科书编写缺少明确、合理的目标指向，使得许多教科书成了“选文集锦”，质量参差不齐。如何才能获得确定性的语文课程内容呢？我们以为，应当秉持严谨、科学、理性的态度，围绕两个工作重心踏踏实实地展开精细、具体的研究，唯其如此，方能消除语文教育研究与实践层面中笼统、虚热和浮躁的弊病，使语文教育逐渐步入正轨。
二、语文课程内容建设的知识前提与基本构成
［评析文章］韩雪屏《语文课程内容建构刍议》，原载于《课程·教材·教法》2008年第4期
［原文提要］建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。课程内容不仅与课程目标具有内在的逻辑联系，而且指导和规范着教科书的研制与编写，并且影响着课程实施中教和学的活动方式。有效建构语文课程内容的前提是：建立广义的知识观；区别“语言”和“言语”。语文课程内容的要素主要有：言语活动的基本规律；言语行为策略和实践活动；言语成品的经验内涵；言语作品经典选粹与文化常识。
韩雪屏先生在文章中首先强调了课程内容在课程与教学实践中的重要性。作者认为，课程内容的选择和组织是课程编制的核心要素，认定与选择课程内容要素是课程与教学问题的集结点。然而，语文课程不是一般意义上的“知识定向型”课程，它具有鲜明的实践性质和综合性能，这使得语文课程内容容易产生很大的不确定性。对于语文课程与教学的研究，人们也往往习惯于只从教学过程的顺序着眼，容易忽视它所承载的内容。所以，明确提出课程内容的概念，对研究和改进语文教学实践至关重要。
那么，应当怎样认定语文课程的内容要素呢？在作者看来，认定语文课程内容有两个知识前提。因为课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态，因此，认定语文课程内容的前提之一是建立广义的知识观。所谓“广义的知识观”可从三个方面加以理解：（1）知识是后天经验的产物，其获得过程是主客体相互作用的过程，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴；（2）“知识-技能-能力”一体化，即广义的知识观把知识、技能和策略都统一在“知识”概念里，知识不仅应该使人知道“是什么”“为什么”，还应使人知道“做什么”“怎样做”以及“与谁合作”等等；（3）在学习知识和形成能力的过程中重构个体的精神世界，也就是说，语文课程与教学过程，就应该是学生的言语与精神世界同构共生的过程。认定语文课程内容的前提之二是区分“言语”和“语言”。韩雪屏认为，这一区分对语文课程与教学有着非常重要的意义。首先它能帮助我们认识到语文课程与教学的根本属性是言语教育，其根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。其次，言语是主体运用语言进行交际的行为，它是一个动态过程，因而语文课程与教学的核心，应是学生运用语言这一工具反复地、不断提升地进行听说读写的实践过程。再次，语言和言语各有其自身的规律和法则，在语文课程与教学实践中，应学习运用言语的规律和法则，而不是仅仅关注静态的语法规则。
在明确了认定语文课程内容的两个前提的基础上，韩雪屏先生为语文课程内容搭建了一个基本框架。这一框架包括言语过程的基本规律、言语行为策略和实践活动、言语成品的经验内涵、经典选粹与文化常识这四个方面。其中言语过程的基本规律主要有五则：一是依赖语境的“适应律”，即在表达时如何显示或暗示语境，在阅读中如何揣摩和还原语境，是学生必须了解的知识和必须掌握的技能；二是选择语料的“选择律”，要想清楚地表达思想和情感，就必须遵循语音、词汇、语法等的基本规律，在言语过程中，语用主体究竟应该使用哪一种形式，要根据具体的语言环境、交际对象和交际目的来选择，因此，选择语料就成为一条重要的言语规律；三是切合语体的“得体律”，也就是说应该学会对适当的人，在适当的时间，在适当的地点，说适当的话；四是组织话语的“组织律”，也就是说，为了组织连贯的话语，需要了解汉语句子的特点、铺排句子的逻辑顺序等等；五是创新表达的“修饰律”，即为了达到某种特定的表达效果，就得讲究言语修辞。言语行为策略和实践活动主要包括三个方面的内容：一是阅读的策略和方法，如认知语言策略、还原语境策略、提问释疑策略、精细加工策略、组织重构策略、复述记忆策略等等；二是写作的策略和方法，如学习观察和聚材取事、认知和提炼主题、认知和布局谋篇等等；三是口语交际的策略和方法，如口语交际的态度、倾听和说话的方法等等。言语成品的经验内涵包括五个方面的内容：一是言语成品的内容和意义，二是言语成品的体式和类型，三是言语成品的结构单位，四是言语成品的标准规格，五是言语成品的个人风格。经典选粹和文化常识主要是指言语作品的经典性，并且要围绕这些经典作品和成功的言语经验，编写、教学许多相关的文化常识，从而为学生人格的健康发展打下精神和言语的底子。
一般以为，语文课程内容确定的重要标志便是语文知识的系统性和序列化。但由于人们对“知识”概念的狭隘理解，以及教学实践中存在许多偏差，呈现在语文教科书中的知识系统往往不能令人满意：它要么只是一个静态语言学知识或文体知识的堆积，要么只是一本“范文集粹”，语文知识则成了零星的点缀，难称系统。虽然韩雪屏先生为我们构建的语文课程内容框架未必合理、完善，不过，韩先生试图摆脱旧“知识观”，依据“言语教育”的基本立场重构语文课程内容，这正是我们需要努力的方向。也就是说，要想获得确定性的语文课程内容，一方面我们要重建语文知识观，尤其是要建立广义的语文知识观；另一方面，要重新开发和生产合理、有序、有用的语文知识系统，并以此为基本依据，重构语文课程内容。
[作者通联：上海师范大学教育学院]