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摘要：单元整体教学是一种以学科育人为指向的教学理念和教学方式。它立足统编教材自然单元的安排，运用系统的观点和思维方式，对单元教学内容从教育价值、教育资源等层面进行统筹设计，实施整体观照下的单元教学，实现单元教学效益的最大化。根据教师对教材的处理方式，以及教学的外在形式和表现特征，单元整体教学主要呈现为“按顺序”、“小整合”和“大任务”三种不同的形态。
关键词：单元整体教学;内涵;形态
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0052-05
统编小学语文教材以“单元”为主要组织形式，以“人文主题”“语文要素”两条线索组建单元。这样的教材编排方式，为立德树人根本任务的落实和语文素养目标的有效达成提供了坚实基础和清晰思路。基于教材的编排体例，单元整体教学成为统编教材使用以来小学语文教学的重要理念和教学方式，更成为语文学科教学研究的一个重要主题。许多教师基于教材和自身的理解，开展了单元整体教学的实践与研究。通过查阅相关文献、审视有关教学设计和课堂教学，以及自身实践尝试，我们认为在进行语文单元整体教学时，教师首先要准确理解“单元整体教学”的内涵和意义;其次，要与编者和教材深入对话，明确贯穿全套教材的逻辑主线，把握各个单元内的横向联系和单元间的纵向联系;再次，要以课标为纲，以育人为标，以教材为本，运用科学合理的技术和方法，对单元教学进行整体设计和实施，充分发挥单元教学价值。
一、小学语文单元整体教学的内涵与基本要义
在统编小学语文教材使用过程中，有些教师“单元”的意识比较淡薄，按照教材内容结构顺序，着眼于单篇教学，任意挖掘教学内容的人文价值和语文素养;有些教师虽有“单元”意识，但对单元整体教学如何准确定位和组织缺乏清晰的思路、方法与技术。何为单元整体教学？对这个问题的准确理解和把握，是解决教师所思所困问题，充分发挥统编教材教育价值功能，有效开展单元整体教学的前提和基础。
小学语文单元整体教学，是一种以学科育人为指向的教学理念和教学方式。它依据统编教材的自然单元安排，运用系统的观点和思维方式，以人文主题贯穿、语文要素统领，对单元内的课文以及导语、练习、插图等助学系统，从教育价值、教育资源等层面进行统筹设计，结合单元的独特性质和结构特点，实施整体观照下的单元教学，实现单元教学效益的最大化。它体现了以下三个方面的基本要义：
（一）单元整体教学是一种教学理念和教学方式
首先，单元整体教学是一种教学理念。其一，它体现着一种整体的教材观。教材是促进学生全面发展的资源系统，单元是构成教材系统的子系统，单元内的所有资源都是构成单元不可或缺的要素，要素之间、单元之间相互关联，构成了一个完整的育人体系和语文素养发展体系。其二，它体现着一种整体的教学观。基于统编教材的教学要立足整体，把握单元内各要素的关系，基于学生的学习活动，对各要素的呈现方式进行统筹和设计。其次，单元整体教学是一种教学方式。它强调以单元为基本教学单位，在单元教学目标导向下，在整体的教材观和教学观的视野中，灵活处理单元教材，合理规划教学进程，精心设计教学活动，注重整体效益。
（二）单元整体教学立足于教材自然的单元安排
小学语文统编教材，不同的单元依据关联和进阶进行组合，形成了学期、年级和学段的教材结构体系。每个单元均有几篇主题内容相近的课文，以及以单元语文要素统领的“听说读写”言语实践活动。这样的安排，围绕学生语文素养的发展，明确了每个单元的重点教学价值;围绕课文的助学系统，以及相应的言语实践活动方式，为学生的学提供了丰富的内容，为教师的教提供了充足的资源支持。因而每个单元的课文和教学内容都有比较明确的规定性，便于教師很好地把握，不需要教师投入更多的精力去开发课程资源和重组教材。教师可以把更多的精力放在以单元为基本单位的常态化教学方式方法的探索和实施上。
（三）单元整体教学着力于整体建构
统编教材围绕基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，在单元篇章页中呈现了语文要素，并将之转化为训练点，分别体现在课文的阅读提示、习题设计以及配套的言语实践活动之中，立德树人教育在助学系统各板块的设计中自然融入、有机渗透。由此，我们清晰地看到，统编教材中的资源以及编排整体性非常强，同一单元中的课文以及助学系统都不是孤立存在的，而是按照单元的人文主题，以单元语文要素统领，建立起紧密的横向联系，成为实现学科育人和语文素养发展不可或缺的因素。同时，各单元之间又有着密切的纵向联系，贯穿着系列人文主题，每一单元语文要素的梯度设计和核心素养发展进阶，建构了包括知识、能力、策略和习惯等完整的语文核心素养结构。这就需要教师树立整体教学观，突出“单元”，面向“全局”。在此基础上，或立足整体视角的单篇和板块教学，准确定位教学目标，充分运用教材中的资源，科学设计教师的教与学生的学;或立足基于教材资源的整合教学，对单元中的课程资源进行科学重组，适当调整和充实，组织开展形式上更具整体性的单元教学。
二、小学语文单元整体教学的形态与操作要点
基于对单元整体教学内涵和基本要义的理解和把握，依据同一单元几篇课文之间的联系和区别、单元课程资源和助学系统之间的关系，根据教师对教材的处理方式，以及教学外在形式和表现特征，单元整体教学主要呈现为“按顺序”、“小整合”和“大任务”三种不同的形态。
（一）按顺序：基于单元目标的板块教学
按顺序，即按照教材单元中各板块在编排中的位置顺序，合理确定课时，逐一进行教学。这是一种单元教学目标导向，在整体视域中立足单篇和板块的精准教学，体现“先学后用，以用固学”的教学理念和教学方式。基于单元目标的板块顺序教学，是广大教师最容易把握和实施的一种最基本的单元整体教学形态。 把这种教学思路和方式归结为单元整体教学最基本的教学形态，是由统编教材的特点决定的。教材编排体例和教学资源，某种程度上对教师“教什么”和“怎么教”，学生“学什么”和“怎么学”，都提供了具体的内容规定以及教与学的技术路线。统编教材每一单元主要由单元导语、课文（精读和略读）、口语交际、习作、语文园地等板块构成。单元导语明确了人文主题和语文要素，其他各板块内容的选择和设计都紧紧围绕语文要素的落地和立德树人目标的落实。各个板块在教材中的位置顺序，体现着学生语文知识习得和语文能力发展的规律和进阶，各板块内容和教学价值构成了一个环环相扣、螺旋上升的整体。这种以单元目标统领，依据教材板块顺序逐一组织的教学，重点需要处理好两个问题：
一是从单元视域整体把握每个板块所承载的教学价值。每篇课文和每个板块，都可承载较多的语文教学功能，但把其编入某一单元，就确定了其在单元教学中的价值。我们既不能“浅化”，也不能“深化”，更不能“异化”。
比如，苏教版四年级上册《桂花雨》是一篇文质兼美的课文，教学目标主要是：读懂课文描述的画面、场景，体会蕴含其中的思乡、思亲等情感。而统编版将其安排在五年级上册“一花一鸟总关情”这一主题单元中，教学目标主要是：初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。同样一篇课文，安排在不同年级、不同单元，它们所承担的任务也就不同，相应的教学价值也就不同。另外，同一单元的语文要素落实所凭借的教学内容，分散在各篇课文和板块中，需要我们紧紧围绕单元人文主题和语文要素，整体把握和规划好各板块内容，精准设定每篇课文和每一板块的教学目标，避免出现随意、游离的现象和状态。
二是根据每个板块的教学功能设计契合的教学活动。统编教材中每篇课文、每个板块在单元中都有其存在的意义和明确的教学功能，总体呈现“理解感悟方法—总结提炼方法—实践运用方法”的认知过程。丰富的教材内容设计，为学生的自主、合作、探究学习明确了方向。
比如，四年级上册第一单元主题是“自然之美”，语文要素是阅读和表达。“边读边想象画面，感受自然之美。”“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐理由。”这两句话分别指向阅读和表达。围绕单元主题和语文要素，本单元选编了《观潮》《走月亮》《现代诗两首》《繁星》。这四篇不同文体课文的练习设计或课文导语中，“有感情地朗读”“和同学交流”“说说……”“仿照写一写”等活动和要求，引导学生在学习与运用中，理解、感悟“边读边想象画面，感受自然之美”这一方法;以“我们与环境”为主题的口语交际，围绕“我们身边存在哪些环境问题？”“为了保护环境，我们可以做些什么？”两个主题进行;以“推荐一个好地方”为主题的习作，让学生分享自己喜欢的地方，举办“最受欢迎的好地方”推荐会;语文园地中“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”等语文实践活动，对单元学习内容进行复习巩固、拓展运用。各个板块及其具体内容设计，对学习活动的类型、方式和要求都有了具体的安排。我们必须遵循教材的编排意图和学生语文学习的规律，精心设计教学活动，正确处理好教与学的关系，以活动为载体，促进学生语文素养的提升。
（二）小整合：基于板块之间联系的重组
小整合即立足单篇课文，依据各板块的教学功能以及与课文之间的联系，把单元中其他板块内容、任务有选择地分解，融入单篇课文学习中，促使阅读与表达、学习与语用相结合，促进语文要素更好地落实，体现“学用结合，以用促学”的教学理念和教学方式。
基于板块之间联系的整合教学，重点需要处理好两方面的关系：
一是正确处理好阅读与表达的关系。阅读与表达的学习有着不同的规律，书面语表达与口语表达的学习也有着不同的规律。在统编教材中，习作、口语交际自成体系，但与阅读又有着密切的联系。[1]统编教材中每單元都有相互关联的阅读与表达两个语文要素，教材编排围绕两个语文要素，各个板块既相对独立又相互渗透。每一单元中都有单独的习作板块，有些有单独的口语交际板块，习作和口语交际的主题都紧扣单元人文主题，同时在每篇课文的练习设计或课文导语中，也有“说和写”的内容和要求。
还以四年级上册第一单元为例。两篇精读课文的练习中，都有与同学交流的内容和要求;两篇略读课文在课文导读中，都提出有关“说说”的内容和要求。《走月亮》练习中还设计了小练笔的内容，语文园地中也有说和写的片段练习。我们在整体把握教材的基础上，统筹设计，在阅读教学时有机融入各板块有关表达的内容和要求，读写结合，促进阅读理解和表达运用能力的同步发展。
二是正确处理好课文和语文园地板块的关系。单元中的课文落实语文要素，贯穿方法的学习和运用。统编教材除习作和综合性学习单元外，都安排有语文园地板块，语文园地中的“交流平台”进一步强化语文要素，梳理、总结和提炼学习方法，“词句段运用”引导学生实践运用本单元学习的方法，进一步促进学生理解和巩固所习得的方法。基于语文园地各栏目的功能以及具体内容，在课文学习时可以把“交流平台”“词句段运用”的教学有机融入，及时总结提炼和实践运用。
比如，五年级下册第一单元“童年往事”，“交流平台”的学习目标是：能交流、总结“体会课文表达的思想感情”的阅读经验。在学习《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》时，让学生说说读课文时体会到的思想感情，和同学讨论可以从哪里体会课文表达的思想感情，然后在几篇课文学习全部完成后，在比较的基础上梳理、总结和提炼。把交流平台的教学内容前置教学，是教师比较容易把握和实施的。
（三）大任务：基于问题解决的统整
大任务，即以一个统摄单元人文主题和语文要素的具体情境和驱动性问题，以一系列真实的活动为载体，以自主、合作、探究为主要学习方式，整合学习情境、内容、方法和资源，引导学生在解决问题的过程中提升语文素养，体现“以用引学，学以致用”的教学理念和教学方式。具体实施时需要重点把握好两个关键点： 一是大任務的确定以及具体活动的设计。大任务具有统摄性，必须能涵盖本单元语文要素，能统整单元内所有包括阅读与表达的教学内容;大任务具有驱动性，能带动整个单元的教学，能牵引学生在解决问题、完成任务的过程中，主动学习或综合运用已有的知识、方法和经验。大任务可以是一个具体的话题，也可以是一个具体的问题或情境，需要根据单元内容和教学目标具体确定。任务驱动的单元整体教学，必须通过一系列的具体活动以达成目标，需要我们从“听说读写”一体化的视角，精心设计系列活动。活动要突出语文性、实践性、综合性，活动之间要有逻辑性和连贯性。[2]
比如，四年级下册第一单元“纯朴的乡村”，根据单元人文主题以及两个语文要素，编排了三篇精读课文——《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》，以及一篇略读课文《三月桃花水》，编排了口语交际“转述”、习作《我的乐园》以及语文园地。我们可以把这个单元的内容学习设计成一个大任务——写自己喜爱的地方，并设计系列学习活动——说说自己喜爱的地方，读读他人喜爱的地方，写写自己的乐园。说说、读读、写写，活动的逻辑主线非常清楚，说说自己喜爱的地方，是已有知识、方法、经验的整体呈现，以及对如何写好自己的乐园的一种心向;读读他人喜爱的地方，在阅读比较中理解和领悟表达喜爱之情的方法（抓关键句体会）;写写自己的乐园，用学到的方法写写自己喜爱的地方，表达自己的感受。以任务驱动的教学，能充分调动学生的积极性，激活学生已有的知识、方法和经验，促使学生主动地学、深入地学，在问题解决中获得语文素养的整体提升。
二是单元中几篇课文整体阅读的组织。大任务驱动的单元整体教学，需要把单元中的几篇课文进行统整，开展整体阅读。同一单元里各篇课文的人文主题都是趋同的，课文的文体、结构、情感表达方式却不尽相同，但它们又都聚焦同一单元语文要素的落实。我们要以问题为引领，以比较为主要方法，引导学生整体理解、感悟学习方法。课文统整教学的基本过程可以分为两个阶段：第一阶段为自主阅读、初步感知阶段;第二阶段为比较阅读、感悟方法阶段。
还以四年级下册第一单元“纯朴的乡村”为例，先让学生对《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》三篇精读课文，以及《三月桃花水》这篇略读课文进行自主阅读，重点读通读懂。然后重点运用比较品读的方式，抓住关键语句，深入阅读文本，初步体会课文表达的思想感情，了解如何从不同角度展现乡村生活的多彩，感受乡村生活的纯朴、独特和美好。
这三种单元整体教学的基本形态，体现着不同的教学理念，适合不同年龄段、不同专业发展水平的教师在教学实践中运用。但三种不同教学形态的出发点和归宿是一致的，即单元语文要素的落实和立德树人教育价值的实现。
参考文献：
[1]徐轶.统编小学语文教材的创新设计及现实影响[J].课程·教材·教法，2021（6）：67.
[2]刘飞.语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用[J].高中语文教与学，2021（6）：10.
责任编辑：丁伟红
收稿日期：2021-06-23
作者简介：王莉莉，宜兴市实验小学（江苏无锡，214200）。
关键词：单元整体教学;内涵;形态
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0052-05
统编小学语文教材以“单元”为主要组织形式，以“人文主题”“语文要素”两条线索组建单元。这样的教材编排方式，为立德树人根本任务的落实和语文素养目标的有效达成提供了坚实基础和清晰思路。基于教材的编排体例，单元整体教学成为统编教材使用以来小学语文教学的重要理念和教学方式，更成为语文学科教学研究的一个重要主题。许多教师基于教材和自身的理解，开展了单元整体教学的实践与研究。通过查阅相关文献、审视有关教学设计和课堂教学，以及自身实践尝试，我们认为在进行语文单元整体教学时，教师首先要准确理解“单元整体教学”的内涵和意义;其次，要与编者和教材深入对话，明确贯穿全套教材的逻辑主线，把握各个单元内的横向联系和单元间的纵向联系;再次，要以课标为纲，以育人为标，以教材为本，运用科学合理的技术和方法，对单元教学进行整体设计和实施，充分发挥单元教学价值。
一、小学语文单元整体教学的内涵与基本要义
在统编小学语文教材使用过程中，有些教师“单元”的意识比较淡薄，按照教材内容结构顺序，着眼于单篇教学，任意挖掘教学内容的人文价值和语文素养;有些教师虽有“单元”意识，但对单元整体教学如何准确定位和组织缺乏清晰的思路、方法与技术。何为单元整体教学？对这个问题的准确理解和把握，是解决教师所思所困问题，充分发挥统编教材教育价值功能，有效开展单元整体教学的前提和基础。
小学语文单元整体教学，是一种以学科育人为指向的教学理念和教学方式。它依据统编教材的自然单元安排，运用系统的观点和思维方式，以人文主题贯穿、语文要素统领，对单元内的课文以及导语、练习、插图等助学系统，从教育价值、教育资源等层面进行统筹设计，结合单元的独特性质和结构特点，实施整体观照下的单元教学，实现单元教学效益的最大化。它体现了以下三个方面的基本要义：
（一）单元整体教学是一种教学理念和教学方式
首先，单元整体教学是一种教学理念。其一，它体现着一种整体的教材观。教材是促进学生全面发展的资源系统，单元是构成教材系统的子系统，单元内的所有资源都是构成单元不可或缺的要素，要素之间、单元之间相互关联，构成了一个完整的育人体系和语文素养发展体系。其二，它体现着一种整体的教学观。基于统编教材的教学要立足整体，把握单元内各要素的关系，基于学生的学习活动，对各要素的呈现方式进行统筹和设计。其次，单元整体教学是一种教学方式。它强调以单元为基本教学单位，在单元教学目标导向下，在整体的教材观和教学观的视野中，灵活处理单元教材，合理规划教学进程，精心设计教学活动，注重整体效益。
（二）单元整体教学立足于教材自然的单元安排
小学语文统编教材，不同的单元依据关联和进阶进行组合，形成了学期、年级和学段的教材结构体系。每个单元均有几篇主题内容相近的课文，以及以单元语文要素统领的“听说读写”言语实践活动。这样的安排，围绕学生语文素养的发展，明确了每个单元的重点教学价值;围绕课文的助学系统，以及相应的言语实践活动方式，为学生的学提供了丰富的内容，为教师的教提供了充足的资源支持。因而每个单元的课文和教学内容都有比较明确的规定性，便于教師很好地把握，不需要教师投入更多的精力去开发课程资源和重组教材。教师可以把更多的精力放在以单元为基本单位的常态化教学方式方法的探索和实施上。
（三）单元整体教学着力于整体建构
统编教材围绕基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，在单元篇章页中呈现了语文要素，并将之转化为训练点，分别体现在课文的阅读提示、习题设计以及配套的言语实践活动之中，立德树人教育在助学系统各板块的设计中自然融入、有机渗透。由此，我们清晰地看到，统编教材中的资源以及编排整体性非常强，同一单元中的课文以及助学系统都不是孤立存在的，而是按照单元的人文主题，以单元语文要素统领，建立起紧密的横向联系，成为实现学科育人和语文素养发展不可或缺的因素。同时，各单元之间又有着密切的纵向联系，贯穿着系列人文主题，每一单元语文要素的梯度设计和核心素养发展进阶，建构了包括知识、能力、策略和习惯等完整的语文核心素养结构。这就需要教师树立整体教学观，突出“单元”，面向“全局”。在此基础上，或立足整体视角的单篇和板块教学，准确定位教学目标，充分运用教材中的资源，科学设计教师的教与学生的学;或立足基于教材资源的整合教学，对单元中的课程资源进行科学重组，适当调整和充实，组织开展形式上更具整体性的单元教学。
二、小学语文单元整体教学的形态与操作要点
基于对单元整体教学内涵和基本要义的理解和把握，依据同一单元几篇课文之间的联系和区别、单元课程资源和助学系统之间的关系，根据教师对教材的处理方式，以及教学外在形式和表现特征，单元整体教学主要呈现为“按顺序”、“小整合”和“大任务”三种不同的形态。
（一）按顺序：基于单元目标的板块教学
按顺序，即按照教材单元中各板块在编排中的位置顺序，合理确定课时，逐一进行教学。这是一种单元教学目标导向，在整体视域中立足单篇和板块的精准教学，体现“先学后用，以用固学”的教学理念和教学方式。基于单元目标的板块顺序教学，是广大教师最容易把握和实施的一种最基本的单元整体教学形态。 把这种教学思路和方式归结为单元整体教学最基本的教学形态，是由统编教材的特点决定的。教材编排体例和教学资源，某种程度上对教师“教什么”和“怎么教”，学生“学什么”和“怎么学”，都提供了具体的内容规定以及教与学的技术路线。统编教材每一单元主要由单元导语、课文（精读和略读）、口语交际、习作、语文园地等板块构成。单元导语明确了人文主题和语文要素，其他各板块内容的选择和设计都紧紧围绕语文要素的落地和立德树人目标的落实。各个板块在教材中的位置顺序，体现着学生语文知识习得和语文能力发展的规律和进阶，各板块内容和教学价值构成了一个环环相扣、螺旋上升的整体。这种以单元目标统领，依据教材板块顺序逐一组织的教学，重点需要处理好两个问题：
一是从单元视域整体把握每个板块所承载的教学价值。每篇课文和每个板块，都可承载较多的语文教学功能，但把其编入某一单元，就确定了其在单元教学中的价值。我们既不能“浅化”，也不能“深化”，更不能“异化”。
比如，苏教版四年级上册《桂花雨》是一篇文质兼美的课文，教学目标主要是：读懂课文描述的画面、场景，体会蕴含其中的思乡、思亲等情感。而统编版将其安排在五年级上册“一花一鸟总关情”这一主题单元中，教学目标主要是：初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。同样一篇课文，安排在不同年级、不同单元，它们所承担的任务也就不同，相应的教学价值也就不同。另外，同一单元的语文要素落实所凭借的教学内容，分散在各篇课文和板块中，需要我们紧紧围绕单元人文主题和语文要素，整体把握和规划好各板块内容，精准设定每篇课文和每一板块的教学目标，避免出现随意、游离的现象和状态。
二是根据每个板块的教学功能设计契合的教学活动。统编教材中每篇课文、每个板块在单元中都有其存在的意义和明确的教学功能，总体呈现“理解感悟方法—总结提炼方法—实践运用方法”的认知过程。丰富的教材内容设计，为学生的自主、合作、探究学习明确了方向。
比如，四年级上册第一单元主题是“自然之美”，语文要素是阅读和表达。“边读边想象画面，感受自然之美。”“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐理由。”这两句话分别指向阅读和表达。围绕单元主题和语文要素，本单元选编了《观潮》《走月亮》《现代诗两首》《繁星》。这四篇不同文体课文的练习设计或课文导语中，“有感情地朗读”“和同学交流”“说说……”“仿照写一写”等活动和要求，引导学生在学习与运用中，理解、感悟“边读边想象画面，感受自然之美”这一方法;以“我们与环境”为主题的口语交际，围绕“我们身边存在哪些环境问题？”“为了保护环境，我们可以做些什么？”两个主题进行;以“推荐一个好地方”为主题的习作，让学生分享自己喜欢的地方，举办“最受欢迎的好地方”推荐会;语文园地中“交流平台”“词句段运用”“书写提示”“日积月累”等语文实践活动，对单元学习内容进行复习巩固、拓展运用。各个板块及其具体内容设计，对学习活动的类型、方式和要求都有了具体的安排。我们必须遵循教材的编排意图和学生语文学习的规律，精心设计教学活动，正确处理好教与学的关系，以活动为载体，促进学生语文素养的提升。
（二）小整合：基于板块之间联系的重组
小整合即立足单篇课文，依据各板块的教学功能以及与课文之间的联系，把单元中其他板块内容、任务有选择地分解，融入单篇课文学习中，促使阅读与表达、学习与语用相结合，促进语文要素更好地落实，体现“学用结合，以用促学”的教学理念和教学方式。
基于板块之间联系的整合教学，重点需要处理好两方面的关系：
一是正确处理好阅读与表达的关系。阅读与表达的学习有着不同的规律，书面语表达与口语表达的学习也有着不同的规律。在统编教材中，习作、口语交际自成体系，但与阅读又有着密切的联系。[1]统编教材中每單元都有相互关联的阅读与表达两个语文要素，教材编排围绕两个语文要素，各个板块既相对独立又相互渗透。每一单元中都有单独的习作板块，有些有单独的口语交际板块，习作和口语交际的主题都紧扣单元人文主题，同时在每篇课文的练习设计或课文导语中，也有“说和写”的内容和要求。
还以四年级上册第一单元为例。两篇精读课文的练习中，都有与同学交流的内容和要求;两篇略读课文在课文导读中，都提出有关“说说”的内容和要求。《走月亮》练习中还设计了小练笔的内容，语文园地中也有说和写的片段练习。我们在整体把握教材的基础上，统筹设计，在阅读教学时有机融入各板块有关表达的内容和要求，读写结合，促进阅读理解和表达运用能力的同步发展。
二是正确处理好课文和语文园地板块的关系。单元中的课文落实语文要素，贯穿方法的学习和运用。统编教材除习作和综合性学习单元外，都安排有语文园地板块，语文园地中的“交流平台”进一步强化语文要素，梳理、总结和提炼学习方法，“词句段运用”引导学生实践运用本单元学习的方法，进一步促进学生理解和巩固所习得的方法。基于语文园地各栏目的功能以及具体内容，在课文学习时可以把“交流平台”“词句段运用”的教学有机融入，及时总结提炼和实践运用。
比如，五年级下册第一单元“童年往事”，“交流平台”的学习目标是：能交流、总结“体会课文表达的思想感情”的阅读经验。在学习《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》时，让学生说说读课文时体会到的思想感情，和同学讨论可以从哪里体会课文表达的思想感情，然后在几篇课文学习全部完成后，在比较的基础上梳理、总结和提炼。把交流平台的教学内容前置教学，是教师比较容易把握和实施的。
（三）大任务：基于问题解决的统整
大任务，即以一个统摄单元人文主题和语文要素的具体情境和驱动性问题，以一系列真实的活动为载体，以自主、合作、探究为主要学习方式，整合学习情境、内容、方法和资源，引导学生在解决问题的过程中提升语文素养，体现“以用引学，学以致用”的教学理念和教学方式。具体实施时需要重点把握好两个关键点： 一是大任務的确定以及具体活动的设计。大任务具有统摄性，必须能涵盖本单元语文要素，能统整单元内所有包括阅读与表达的教学内容;大任务具有驱动性，能带动整个单元的教学，能牵引学生在解决问题、完成任务的过程中，主动学习或综合运用已有的知识、方法和经验。大任务可以是一个具体的话题，也可以是一个具体的问题或情境，需要根据单元内容和教学目标具体确定。任务驱动的单元整体教学，必须通过一系列的具体活动以达成目标，需要我们从“听说读写”一体化的视角，精心设计系列活动。活动要突出语文性、实践性、综合性，活动之间要有逻辑性和连贯性。[2]
比如，四年级下册第一单元“纯朴的乡村”，根据单元人文主题以及两个语文要素，编排了三篇精读课文——《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》，以及一篇略读课文《三月桃花水》，编排了口语交际“转述”、习作《我的乐园》以及语文园地。我们可以把这个单元的内容学习设计成一个大任务——写自己喜爱的地方，并设计系列学习活动——说说自己喜爱的地方，读读他人喜爱的地方，写写自己的乐园。说说、读读、写写，活动的逻辑主线非常清楚，说说自己喜爱的地方，是已有知识、方法、经验的整体呈现，以及对如何写好自己的乐园的一种心向;读读他人喜爱的地方，在阅读比较中理解和领悟表达喜爱之情的方法（抓关键句体会）;写写自己的乐园，用学到的方法写写自己喜爱的地方，表达自己的感受。以任务驱动的教学，能充分调动学生的积极性，激活学生已有的知识、方法和经验，促使学生主动地学、深入地学，在问题解决中获得语文素养的整体提升。
二是单元中几篇课文整体阅读的组织。大任务驱动的单元整体教学，需要把单元中的几篇课文进行统整，开展整体阅读。同一单元里各篇课文的人文主题都是趋同的，课文的文体、结构、情感表达方式却不尽相同，但它们又都聚焦同一单元语文要素的落实。我们要以问题为引领，以比较为主要方法，引导学生整体理解、感悟学习方法。课文统整教学的基本过程可以分为两个阶段：第一阶段为自主阅读、初步感知阶段;第二阶段为比较阅读、感悟方法阶段。
还以四年级下册第一单元“纯朴的乡村”为例，先让学生对《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》三篇精读课文，以及《三月桃花水》这篇略读课文进行自主阅读，重点读通读懂。然后重点运用比较品读的方式，抓住关键语句，深入阅读文本，初步体会课文表达的思想感情，了解如何从不同角度展现乡村生活的多彩，感受乡村生活的纯朴、独特和美好。
这三种单元整体教学的基本形态，体现着不同的教学理念，适合不同年龄段、不同专业发展水平的教师在教学实践中运用。但三种不同教学形态的出发点和归宿是一致的，即单元语文要素的落实和立德树人教育价值的实现。
参考文献：
[1]徐轶.统编小学语文教材的创新设计及现实影响[J].课程·教材·教法，2021（6）：67.
[2]刘飞.语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用[J].高中语文教与学，2021（6）：10.
责任编辑：丁伟红
收稿日期：2021-06-23
作者简介：王莉莉，宜兴市实验小学（江苏无锡，214200）。