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【摘要】针对部分乡村小学语文教学中存在的夹壮、唱读和烦琐分析讲解问题，文章认为小学语文课堂可以分为初读、品读和迁移练笔三个教学环节，教学过程中落实好范读、领读、齐读、个读、角色读、分合读、引读等七种朗读形式，实施“以读为本、以读代讲、以读促悟、以读促写”的手段，全面实现“书声琅琅、读读写写”语文教学回归。
【关键词】阅读教学；方法 ；朗读
我们工作坊常常到乡村完小或教学点听课，语文阅读课上很难听到琅琅的读书声，写的练习也难觅踪迹。一节课自始至终，大多是教师用不大标准甚至夹壮的普通话来分析讲解课文，和新课程三维目标要求相去甚远。“读读写写，写写读读”是学好语文的“八字真言”。语文阅读教学，倘若缺少了高频次的反复的读写训练，课堂效果注定难以保障，学生的语文能力和教学质量注定成为空中楼阁。为此，我们认为，我县乡村学校落实“以读为本、以读代讲、以读促悟、以读促写”的教学理念，实践朗读式阅读教学方法非常必要。
一、我县乡村小学阅读教学存在的问题
（一）夾壮现象突出
夹壮就是在普通话中夹带壮语方言。例如把“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生”读成“离离原上少，一岁一姑荣。野火烧不信，深风虽又生”。
（二）唱读问题严重
不少学生用唱的腔调来读课文，有点和尚念经的样子。这种唱读的结果，首先是把文学作品的文字美和语言美破坏殆尽，其次是无法很好地走进文本，身临其境地体会文字的魅力。
（三）烦琐分析，详细讲解，教法陈旧
从字到词到句，从段到篇到情，从语法逻辑到修辞，教师芝麻绿豆，面面俱到，满堂分析讲解灌输，学生仍然是“课堂的奴隶”，当不了“学习的主人”，教师讲得精疲力竭，学生听得稀里糊涂，语文能力得不到有效训练。
基于这种情况，我们认为，实施朗读式阅读教学非常必要。
二、朗读式阅读教学的方法
（一）简化教学任务
简化教学任务才能更好地抽出时间来落实足够的朗读。不要面面俱到，不要芝麻绿豆一个都不放过。每篇课文的教学任务都是有规定的，教材的编写者都列在单元导读和课文的后面了，教学中能够落实课后教学目标就行。
（二）教师备课要“备朗读”
备好朗读很重要。教师首先要朗读得好。怎么样才叫好？不夹壮，不唱读，然后做到正确，流利，有感情。教师朗读好了，才能更好地示范、影响和带动学生。我们民族地区的教师，尤其是一些壮族教师，要在解决夹壮问题和唱读问题上下点功夫。
于永正老师说，备课的时候“老师要正确、流利、有感情地朗读课文四五遍、七八遍，读得声情并茂，读到什么都明白了，读到自己都兴奋起来了，课就备成一大半了”。教师备课时，要力求把课文读“活”。朗读《火烧圆明园》，能把学生读得义愤填膺；朗读《秋天的怀念》，能把学生读得泪流满面。教师若能把课文读到这样的境界，学生的读就不会差到哪里去，读好了，很多东西就不需要再费工夫来讲解了。
（三）设计好朗读教学的环节
1. 初读——读正确，读流利，整体感知课文内容。
指导学生借助工具书，借助同学帮助，把课文读正确，读流利，必要的时候，教师要领读、范读。通过初步的朗读，学生大体了解课文内容，动笔圈划出有疑问的地方，标注出感受深刻的地方，“不动笔墨不读书”。
2. 品读——有感情地朗读，在读中解词、品词、悟情。
这个环节，教师继续引领学生反复有感情朗读重点句、重点词、重点段，读出语感。在声情并茂的美读中，精当地品味和感受两三个关键词、关键句的意思以及它们所表达的感情。不要选词选句太多，目的是教给方法，训练能力，使学生“得法于课内，得益于课外”。
（1）把文章读出感情。注意语调、语速、语气和节奏的变化。语调说的是轻重高低强弱，语速说的是缓急快慢，语气说的是喜怒哀乐的情感变化，节奏说的是抑扬顿挫。热闹处读它个热闹，安静处读它个安静，痛苦处读它个痛苦，开心处读它个开心，老人的话读出老人的深沉，孩子的话读出孩子的天真……教师要引导学生根据文字内容，读出感情，读出语感，读出喜怒哀乐，从而实现以读促悟。
（2）在读中悟词，悟句，悟情。学生在读出了感情、读出了语感的基础上，再去理解词语的意思，品味词语和句子包含的感情以及领会作者的写作方法就变得容易多了。于永正老师教《秋天的怀念》，在让学生感情朗读好后，抓住一个“躲”字，一个“挡”字，成功地让学生自行去品味母亲理解、宽容、呵护残疾儿子的伟大母爱。
3. 迁移运用——读读写写、写写读读，做到一课一练笔。
迁移应用是教学的主要目的，“写”是学习语文的主要目的。在这个环节，教师要指导学生将在课内学到的知识应用起来。阅读课一定要设计小练笔，低学段练习造句，高学段练习造段和片段仿写。除此以外，还包括笔答某一个问题、写字、抄写词语和课文等。写的训练因文而异，形式多样，丰富多彩。
（四）用好朗读的形式
朗读的形式多种多样，教师应根据课文内容和班级学生的特点设计合理的朗读形式，上课时可以多种朗读形式交替运用（当需要思考大意、理解词句的时候，才采用默读的形式）。
1. 范读、领读。
当学生（特别是低年级）需要激情引趣或学生读得不到位时，教师要进行示范引领。
2. 齐读。
当需要渲染气氛或是强调重点时，采用齐读。
3. 个人读或小组读。
当需要检查、对比、赏识时，可以让个别或小组读。
4. 分角色读。
当遇到对话较多、情趣较浓的文段时，宜用分角色读。
5. 分合读。
当文章层次比较明显时，用分合读的方式来加深理解，如情境变化层次、时空变化层次、逻辑变化层次等。如《鸟的天堂》，有动态描写，也有静态描写，让女生读宁静的部分，让男生读喧闹的部分；阅读《威尼斯的小艇》时也是如此。
6. 引读。
引读是朗读教学的主要形式，也是母形式，就是教师引路提示，学生承接回答朗读。学生的回答朗读可以是齐读、个读、分角色读。引读形式要注意三点：一是教师的引可以千变万化，学生只读原文；二是教师一读，学生就停；三是教师不读的词语，必要时要求学生重复读。
我们认为，“以读为本，以读代讲，以读促悟，以读促写”这个理念应该成为我们民族地区乡村学校语文教学改革的风向标。只有着力构建“书声琅琅，简约朴素，读读写写，写写读读”的新型课堂格局，才能彻底解决夹壮和唱读的问题，摈弃烦琐分析讲解这种无效劳动的教法，全面提高课堂效率的根本出路。
【关键词】阅读教学；方法 ；朗读
我们工作坊常常到乡村完小或教学点听课，语文阅读课上很难听到琅琅的读书声，写的练习也难觅踪迹。一节课自始至终，大多是教师用不大标准甚至夹壮的普通话来分析讲解课文，和新课程三维目标要求相去甚远。“读读写写，写写读读”是学好语文的“八字真言”。语文阅读教学，倘若缺少了高频次的反复的读写训练，课堂效果注定难以保障，学生的语文能力和教学质量注定成为空中楼阁。为此，我们认为，我县乡村学校落实“以读为本、以读代讲、以读促悟、以读促写”的教学理念，实践朗读式阅读教学方法非常必要。
一、我县乡村小学阅读教学存在的问题
（一）夾壮现象突出
夹壮就是在普通话中夹带壮语方言。例如把“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生”读成“离离原上少，一岁一姑荣。野火烧不信，深风虽又生”。
（二）唱读问题严重
不少学生用唱的腔调来读课文，有点和尚念经的样子。这种唱读的结果，首先是把文学作品的文字美和语言美破坏殆尽，其次是无法很好地走进文本，身临其境地体会文字的魅力。
（三）烦琐分析，详细讲解，教法陈旧
从字到词到句，从段到篇到情，从语法逻辑到修辞，教师芝麻绿豆，面面俱到，满堂分析讲解灌输，学生仍然是“课堂的奴隶”，当不了“学习的主人”，教师讲得精疲力竭，学生听得稀里糊涂，语文能力得不到有效训练。
基于这种情况，我们认为，实施朗读式阅读教学非常必要。
二、朗读式阅读教学的方法
（一）简化教学任务
简化教学任务才能更好地抽出时间来落实足够的朗读。不要面面俱到，不要芝麻绿豆一个都不放过。每篇课文的教学任务都是有规定的，教材的编写者都列在单元导读和课文的后面了，教学中能够落实课后教学目标就行。
（二）教师备课要“备朗读”
备好朗读很重要。教师首先要朗读得好。怎么样才叫好？不夹壮，不唱读，然后做到正确，流利，有感情。教师朗读好了，才能更好地示范、影响和带动学生。我们民族地区的教师，尤其是一些壮族教师，要在解决夹壮问题和唱读问题上下点功夫。
于永正老师说，备课的时候“老师要正确、流利、有感情地朗读课文四五遍、七八遍，读得声情并茂，读到什么都明白了，读到自己都兴奋起来了，课就备成一大半了”。教师备课时，要力求把课文读“活”。朗读《火烧圆明园》，能把学生读得义愤填膺；朗读《秋天的怀念》，能把学生读得泪流满面。教师若能把课文读到这样的境界，学生的读就不会差到哪里去，读好了，很多东西就不需要再费工夫来讲解了。
（三）设计好朗读教学的环节
1. 初读——读正确，读流利，整体感知课文内容。
指导学生借助工具书，借助同学帮助，把课文读正确，读流利，必要的时候，教师要领读、范读。通过初步的朗读，学生大体了解课文内容，动笔圈划出有疑问的地方，标注出感受深刻的地方，“不动笔墨不读书”。
2. 品读——有感情地朗读，在读中解词、品词、悟情。
这个环节，教师继续引领学生反复有感情朗读重点句、重点词、重点段，读出语感。在声情并茂的美读中，精当地品味和感受两三个关键词、关键句的意思以及它们所表达的感情。不要选词选句太多，目的是教给方法，训练能力，使学生“得法于课内，得益于课外”。
（1）把文章读出感情。注意语调、语速、语气和节奏的变化。语调说的是轻重高低强弱，语速说的是缓急快慢，语气说的是喜怒哀乐的情感变化，节奏说的是抑扬顿挫。热闹处读它个热闹，安静处读它个安静，痛苦处读它个痛苦，开心处读它个开心，老人的话读出老人的深沉，孩子的话读出孩子的天真……教师要引导学生根据文字内容，读出感情，读出语感，读出喜怒哀乐，从而实现以读促悟。
（2）在读中悟词，悟句，悟情。学生在读出了感情、读出了语感的基础上，再去理解词语的意思，品味词语和句子包含的感情以及领会作者的写作方法就变得容易多了。于永正老师教《秋天的怀念》，在让学生感情朗读好后，抓住一个“躲”字，一个“挡”字，成功地让学生自行去品味母亲理解、宽容、呵护残疾儿子的伟大母爱。
3. 迁移运用——读读写写、写写读读，做到一课一练笔。
迁移应用是教学的主要目的，“写”是学习语文的主要目的。在这个环节，教师要指导学生将在课内学到的知识应用起来。阅读课一定要设计小练笔，低学段练习造句，高学段练习造段和片段仿写。除此以外，还包括笔答某一个问题、写字、抄写词语和课文等。写的训练因文而异，形式多样，丰富多彩。
（四）用好朗读的形式
朗读的形式多种多样，教师应根据课文内容和班级学生的特点设计合理的朗读形式，上课时可以多种朗读形式交替运用（当需要思考大意、理解词句的时候，才采用默读的形式）。
1. 范读、领读。
当学生（特别是低年级）需要激情引趣或学生读得不到位时，教师要进行示范引领。
2. 齐读。
当需要渲染气氛或是强调重点时，采用齐读。
3. 个人读或小组读。
当需要检查、对比、赏识时，可以让个别或小组读。
4. 分角色读。
当遇到对话较多、情趣较浓的文段时，宜用分角色读。
5. 分合读。
当文章层次比较明显时，用分合读的方式来加深理解，如情境变化层次、时空变化层次、逻辑变化层次等。如《鸟的天堂》，有动态描写，也有静态描写，让女生读宁静的部分，让男生读喧闹的部分；阅读《威尼斯的小艇》时也是如此。
6. 引读。
引读是朗读教学的主要形式，也是母形式，就是教师引路提示，学生承接回答朗读。学生的回答朗读可以是齐读、个读、分角色读。引读形式要注意三点：一是教师的引可以千变万化，学生只读原文；二是教师一读，学生就停；三是教师不读的词语，必要时要求学生重复读。
我们认为，“以读为本，以读代讲，以读促悟，以读促写”这个理念应该成为我们民族地区乡村学校语文教学改革的风向标。只有着力构建“书声琅琅，简约朴素，读读写写，写写读读”的新型课堂格局，才能彻底解决夹壮和唱读的问题，摈弃烦琐分析讲解这种无效劳动的教法，全面提高课堂效率的根本出路。