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我于2000年参加工作，正式成为一名语文教师。在那之前，我并不怕上课，班主任曾让我们在教室里模拟上课，以体验实战的乐趣。我也曾在教室里模拟上过一节《海底世界》，当时觉得和过家家一样有趣，“学生”也十分配合，我顺利地完成了自己设计的课堂流程，觉得十分享受。在学生时代，我对成为语文教师甚至有点期待。
然而，这种初生牛犊不怕虎的无畏，很快就在真正的教学前败下阵来。我还清楚地记得自己上的第一节语文课是《让我们荡起双桨》，看到课文我充满了疑惑，不明白为什么歌词能成为课文，领会不到一部1955年的少儿电影主题曲有什么可以教给学生的，我以为所有的课文都该和《海底世界》一样有趣。我该教什么？怎么教？紧张之余，我拼命翻阅大小教参，找寻教学目标，查找教学流程，越找越乱，最终带着更多的困惑走进了课堂。上课时我干巴巴地把一个一个问题问下去，磕磕绊绊走完流程还剩许多时间，幸好有习字册可以做，指导学生写字时，我终于安心了一点，觉得还是教写字踏实。
就这样，我的小学语文教师生涯开始了。也是在那一年，2000年，高中、初中、小学《语文教学大纲（试用修订版）》相继出台，教育部基础教育司在《小学教学参考》中发表了《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》。2001年，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。语文新课程改革在全国各地轰轰烈烈地展开了——我的教学经历也仿佛是在课改浪潮中的一场“随波逐流”。
初期的课改以一种强势的姿态敦促教师剔除传统教学中的糟粕，尤其是教师的一言堂、填鸭式的灌输，强调的是学生的主观能动性，“自主、合作、探究”是高频词汇。也正因为是课改初期，课堂教学的新模式还在摸索阶段，所以，任由我们自由发挥，老师们也“自主、合作、探究”起来，一切都要让学生在课堂上活起来。我还清楚地记得一位老师上《会走路的树》，为了营造童话中森林的美丽景象，提着一只笨重的录音机走进教室，只为播放短短一段早晨森林中流水潺潺、鸟儿啼鸣的录音，那是情境教学给我的最初震撼，当洒满阳光的教室里响起那段美妙声音的时候，所有的学生都安静了。当时我的教室里只有一台老旧的悬于天花板上的小电视。教《石头书》时，我太想给学生看看石头书是怎样形成的了，问科学老师借了介绍化石的录像带，又讨教剪辑的方法，便一个人满头大汗地根据课文内容剪辑起来。当课堂上一双双小眼睛一眨不眨地盯着那台小电视时，我深刻地感受到多媒体教学的直观、形象、生动。那时，我们已经意识到一篇课文最好不要按部就班地教，那样就太“传统”了，至于该怎么教，谁都说不准。有一次，学校里举行区赛课活动，两位老师无意间上了同一篇课文《石榴》，听完课一位年长的老师问我：“前一节课就是传统的教法，后一节课用了新式的教法，你觉得哪节课好？”一个条理清楚，一个生动活泼，我说不上来，也不敢妄下断论，而那位年长的老师蹙眉半晌，也觉得难以分出高下。最后的比赛结果我不记得了，但我记得那种由变革带来的冲突、碰撞的感觉。
在课程改革的洪流中，各位名师陆续登场，我的视野得以开阔，自我放飞的懵懂期结束了。我开始了真正的学习，听了许多节课。有的名师谈吐幽默，课堂气氛轻松有趣;有的娓娓道来，情到深处自然流露;有的豪迈，大开大合，一气呵成;有的委婉，云淡风轻，珠落玉盘;有的言语间充满诗情画意，举手投足扣人心弦;当然，也有在必要时展示个人才艺的，亦是一绝，往往赢得满堂彩……我见识了许多种风格，感受的都是名师风范，可是要学，难。名师的课带着个人的印记，但他们的课往往兼顾语文的工具性和人文性，这一点让我深受启发。课改把语文学科提到了一个前所未有的高度。语文课程的工具性主要着眼于培养学生理解和运用语文的能力，凸显其实践性特点;语文的人文性着眼于语文课程的人性解放和人文关怀，凸显其熏陶感染的文化功能。既要让学生扎扎实实地学会听、说、读、写这些基本功，又要让学生于语文中洞见自我，追寻真善美，我第一次感到教好语文不易。也是在这样的大背景下，学校开展了关于教育伦理的研究。这为教学带来了全新的视角，也为我的每一篇论文、案例都提供了一个新的关键词——伦理。纵观自己的文章，都带有深深的时代烙印，哪一阶段研究什么，哪一阶段的关键词就会彰显在题目中，出现在文章的醒目位置，竟也能从中窥见一点改革的轨迹。但伦理毕竟是一个比较虚空的概念，落到教育的实处又是迷惘。就像春游结束，老师指导学生写作文，告诉他们第一段写什么，第二段写什么，第三段写什么，指导得再详尽，还是有孩子不知如何落笔。到了学生眼里，只会想第一句写什么，下一句写什么，再下一句写什么……有时我就是那个学生，学习了诸多理论之后，回到课堂，还是会有手足无措的迷惘。
值得庆幸的是，这一时期的教研活动也轰轰烈烈，集体备课开始出现在教研活动中。为了促进大家更好地提升专业素养，学校将大家划分了小组，变成“学习共同体”，同学习，共研究。大家一起研究备课，合作写论文，共享，也共得。课程改革对教师的角色有了更多的阐释，开发者、引导者、参与者……作为一线教师，其核心是反思。反思的过程是回顾—解析—筛选（问题）—对照—假设—实施—审查—小结，教学反思更多地出现在备课中。我开始重视自省，审视自己的课堂教学，总结得失。但遗憾的是，回顾那几年的课堂教学，竟没有值得大书特书的一笔。失去了早期的一些灵气，也并没有形成自己的风格，夹杂在各种呼啸而来又匆匆离去的理念中，摇摆不定。现在想来，没有哪一课是上得特别满意的。随后教改的步伐快了起来，课堂容量越来越大，教学被赋予了太多的期待。在一团乱麻中，我目光短浅地将关注的重点转向了试卷，因为随着教改的深入，语文试卷也发生了翻天覆地的变化。试卷上的阅读量如此之大！主观题如此之难，不行，得让学生多练，系统地练。这似乎让我重新找到了方向。课堂即是练兵场，教给阅读方法，或者说是做阅读分析的方法;课后阅读和阅读分析双线并进，保证阅读量和练习量。具有讽刺意味的是我感觉自己的阅读分析水平得到了前所未有的提高，但学生的阅读能力有多少提高，我不敢保证。事实上，任何一种单一的做法都无法保证教学的深度。我一直认为大道至简，但在语文教学上，确实没有哪一种简要的方法可以概括其全部精华。每一篇课文的教学都有一套独立的“作战方案”，还需“天时、地利、人和”。与其他学科相比，语文是最为复杂的，且不得化繁为简。
兜兜转转之后，武校长带我们回归到了学生的“语文素养”。其实，在教育部基础教育司于2000年发表的《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中，第一句就是“语文素养是人的素质的重要组成部分”。我们又回到了原点，回到了语文教育的初心——培养学生的语文素养，即语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。当方向明确的时候，教学目标、教学过程、作业设计……便都明晰起来，我们重新站在儿童角度去制订教学目标，去实施学习活动，去设计基础性和提高性作业。分享聚焦—立体研讨—迁移运用—整理建构，立足于学生思维的起点，鼓励学生经历、探索，提升学生的思维力，促进学生建構自己的知识网络。同时，辅以大语文的自主研发课程，增加以阅读为主的项目推进，以一种可呈现的方式，进一步提升学生的语文素养。在“素养表现型教学的实践探索”上，我依然有很长的路要走，更重要的是，在我工作的第20个年头，统编本教材隆重登场，一切又是从头开始，我已深吸一口气做好准备。虽然在专业成长上，我已有不小的进步，但我仍然对工作充满热情，对教学怀有敬畏之心。
（作者单位：江苏无锡市东林小学）
责任编辑 田 晟
然而，这种初生牛犊不怕虎的无畏，很快就在真正的教学前败下阵来。我还清楚地记得自己上的第一节语文课是《让我们荡起双桨》，看到课文我充满了疑惑，不明白为什么歌词能成为课文，领会不到一部1955年的少儿电影主题曲有什么可以教给学生的，我以为所有的课文都该和《海底世界》一样有趣。我该教什么？怎么教？紧张之余，我拼命翻阅大小教参，找寻教学目标，查找教学流程，越找越乱，最终带着更多的困惑走进了课堂。上课时我干巴巴地把一个一个问题问下去，磕磕绊绊走完流程还剩许多时间，幸好有习字册可以做，指导学生写字时，我终于安心了一点，觉得还是教写字踏实。
就这样，我的小学语文教师生涯开始了。也是在那一年，2000年，高中、初中、小学《语文教学大纲（试用修订版）》相继出台，教育部基础教育司在《小学教学参考》中发表了《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》。2001年，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。语文新课程改革在全国各地轰轰烈烈地展开了——我的教学经历也仿佛是在课改浪潮中的一场“随波逐流”。
初期的课改以一种强势的姿态敦促教师剔除传统教学中的糟粕，尤其是教师的一言堂、填鸭式的灌输，强调的是学生的主观能动性，“自主、合作、探究”是高频词汇。也正因为是课改初期，课堂教学的新模式还在摸索阶段，所以，任由我们自由发挥，老师们也“自主、合作、探究”起来，一切都要让学生在课堂上活起来。我还清楚地记得一位老师上《会走路的树》，为了营造童话中森林的美丽景象，提着一只笨重的录音机走进教室，只为播放短短一段早晨森林中流水潺潺、鸟儿啼鸣的录音，那是情境教学给我的最初震撼，当洒满阳光的教室里响起那段美妙声音的时候，所有的学生都安静了。当时我的教室里只有一台老旧的悬于天花板上的小电视。教《石头书》时，我太想给学生看看石头书是怎样形成的了，问科学老师借了介绍化石的录像带，又讨教剪辑的方法，便一个人满头大汗地根据课文内容剪辑起来。当课堂上一双双小眼睛一眨不眨地盯着那台小电视时，我深刻地感受到多媒体教学的直观、形象、生动。那时，我们已经意识到一篇课文最好不要按部就班地教，那样就太“传统”了，至于该怎么教，谁都说不准。有一次，学校里举行区赛课活动，两位老师无意间上了同一篇课文《石榴》，听完课一位年长的老师问我：“前一节课就是传统的教法，后一节课用了新式的教法，你觉得哪节课好？”一个条理清楚，一个生动活泼，我说不上来，也不敢妄下断论，而那位年长的老师蹙眉半晌，也觉得难以分出高下。最后的比赛结果我不记得了，但我记得那种由变革带来的冲突、碰撞的感觉。
在课程改革的洪流中，各位名师陆续登场，我的视野得以开阔，自我放飞的懵懂期结束了。我开始了真正的学习，听了许多节课。有的名师谈吐幽默，课堂气氛轻松有趣;有的娓娓道来，情到深处自然流露;有的豪迈，大开大合，一气呵成;有的委婉，云淡风轻，珠落玉盘;有的言语间充满诗情画意，举手投足扣人心弦;当然，也有在必要时展示个人才艺的，亦是一绝，往往赢得满堂彩……我见识了许多种风格，感受的都是名师风范，可是要学，难。名师的课带着个人的印记，但他们的课往往兼顾语文的工具性和人文性，这一点让我深受启发。课改把语文学科提到了一个前所未有的高度。语文课程的工具性主要着眼于培养学生理解和运用语文的能力，凸显其实践性特点;语文的人文性着眼于语文课程的人性解放和人文关怀，凸显其熏陶感染的文化功能。既要让学生扎扎实实地学会听、说、读、写这些基本功，又要让学生于语文中洞见自我，追寻真善美，我第一次感到教好语文不易。也是在这样的大背景下，学校开展了关于教育伦理的研究。这为教学带来了全新的视角，也为我的每一篇论文、案例都提供了一个新的关键词——伦理。纵观自己的文章，都带有深深的时代烙印，哪一阶段研究什么，哪一阶段的关键词就会彰显在题目中，出现在文章的醒目位置，竟也能从中窥见一点改革的轨迹。但伦理毕竟是一个比较虚空的概念，落到教育的实处又是迷惘。就像春游结束，老师指导学生写作文，告诉他们第一段写什么，第二段写什么，第三段写什么，指导得再详尽，还是有孩子不知如何落笔。到了学生眼里，只会想第一句写什么，下一句写什么，再下一句写什么……有时我就是那个学生，学习了诸多理论之后，回到课堂，还是会有手足无措的迷惘。
值得庆幸的是，这一时期的教研活动也轰轰烈烈，集体备课开始出现在教研活动中。为了促进大家更好地提升专业素养，学校将大家划分了小组，变成“学习共同体”，同学习，共研究。大家一起研究备课，合作写论文，共享，也共得。课程改革对教师的角色有了更多的阐释，开发者、引导者、参与者……作为一线教师，其核心是反思。反思的过程是回顾—解析—筛选（问题）—对照—假设—实施—审查—小结，教学反思更多地出现在备课中。我开始重视自省，审视自己的课堂教学，总结得失。但遗憾的是，回顾那几年的课堂教学，竟没有值得大书特书的一笔。失去了早期的一些灵气，也并没有形成自己的风格，夹杂在各种呼啸而来又匆匆离去的理念中，摇摆不定。现在想来，没有哪一课是上得特别满意的。随后教改的步伐快了起来，课堂容量越来越大，教学被赋予了太多的期待。在一团乱麻中，我目光短浅地将关注的重点转向了试卷，因为随着教改的深入，语文试卷也发生了翻天覆地的变化。试卷上的阅读量如此之大！主观题如此之难，不行，得让学生多练，系统地练。这似乎让我重新找到了方向。课堂即是练兵场，教给阅读方法，或者说是做阅读分析的方法;课后阅读和阅读分析双线并进，保证阅读量和练习量。具有讽刺意味的是我感觉自己的阅读分析水平得到了前所未有的提高，但学生的阅读能力有多少提高，我不敢保证。事实上，任何一种单一的做法都无法保证教学的深度。我一直认为大道至简，但在语文教学上，确实没有哪一种简要的方法可以概括其全部精华。每一篇课文的教学都有一套独立的“作战方案”，还需“天时、地利、人和”。与其他学科相比，语文是最为复杂的，且不得化繁为简。
兜兜转转之后，武校长带我们回归到了学生的“语文素养”。其实，在教育部基础教育司于2000年发表的《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中，第一句就是“语文素养是人的素质的重要组成部分”。我们又回到了原点，回到了语文教育的初心——培养学生的语文素养，即语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。当方向明确的时候，教学目标、教学过程、作业设计……便都明晰起来，我们重新站在儿童角度去制订教学目标，去实施学习活动，去设计基础性和提高性作业。分享聚焦—立体研讨—迁移运用—整理建构，立足于学生思维的起点，鼓励学生经历、探索，提升学生的思维力，促进学生建構自己的知识网络。同时，辅以大语文的自主研发课程，增加以阅读为主的项目推进，以一种可呈现的方式，进一步提升学生的语文素养。在“素养表现型教学的实践探索”上，我依然有很长的路要走，更重要的是，在我工作的第20个年头，统编本教材隆重登场，一切又是从头开始，我已深吸一口气做好准备。虽然在专业成长上，我已有不小的进步，但我仍然对工作充满热情，对教学怀有敬畏之心。
（作者单位：江苏无锡市东林小学）
责任编辑 田 晟