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一、联邦立法：从教师培养数量到教师培养质量
从19世纪中期起，美国联邦政府便开始通过立法的形式促进高等教育的发展。二战后，联邦政府通过立法把高等教育置于国家发展的战略地位，对高等教育的迅速发展做出了很大的贡献。教师教育作为高等教育的一个组成部分，联邦立法同样对其产生了积极的促进作用。这种作用是从增加教师培养数量向提高教师培养质量的方向发展。
二战后，联邦立法主要关注教师培养的数量，这与当时美国教师数量短缺有直接的关系。例如，为缓解公立中小学校师资不足的状况，吸引更多的师范毕业生到公立中小学校任教，1958年的《国防教育法》优先贷款资助学习优良、有志从事中小学教学的学生，他们毕业后若到公立中小学校任全日制教师，将免除不超过50%的借贷金。为增加低收入家庭聚集区儿童的教育机会，1965年的《高等教育法》特设“教师团”（Teacher Corps）项目，资助和培养师范生并派遣他们到这样的地区任教。需要说明的是，由于当时联邦政策的重点不是教师教育，所以这些法案对教师教育的作用是有限的。
进入20世纪90年代，受美国优异教育改革运动的影响，联邦立法的焦点转向了教师培养的质量上。例如，1992年《高等教育法修正案》第五款提出，通过奖励各州、公立中小学校和高等教育机构来支持教师培养及其专业发展，并鼓励大学与中小学校合作以改进教师培养质量。1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》把重点放在教师在职进修上，提出使教师有机会接受培训，继续提高他们的专业水平。1998年《高等教育法修正案》专门增列“教师质量”一款，提出要通过改进未来教师的培养和加强在职教师的专业发展来提高教师队伍的质量。联邦立法对教师质量的关注进一步体现在《不让一个孩子掉队法》上，该法案对各州和高等教育机构提出要求，通过改进教师培养项目和认证体系来培养高质量的教师。
二、联邦政策：从政策工具到政策目标
二战以来至20世纪90年代初，联邦政府对教师教育的政策体现出工具性的倾向。也就是说，与教师培养、培训和专业发展等相关的政策并不是联邦政府的政策目标，而是作为实现另一个更宏大的社会政策目标的工具。其结果是，联邦政府对教师教育的政策呈现出一种拼凑、不系统的特征，具体表现为政策规模小、分类性强、周期短、不涉及中小学校改进计划等。这类工具性的政策在20世纪90年代以前的联邦立法中充分体现出来。
20世纪90年代以来，联邦政府对教师教育的态度发生了转变。教师教育不再是联邦政府的政策工具，提高教师教育质量和教师质量成为联邦政府的政策目标。为实现这些政策目标，联邦政府提出了一系列具体措施。这一时期联邦政府的教师教育政策主要体现在教育部关于教师质量的年度报告中，包括：（1）确定教师资格认证的重点；（2）提高教师评价的标准；（3）改进传统教师培养模式；（4）州政府对高等教育机构的教师教育专业进行绩效评估；（5）构建优异的教师教育专业；（6）强调教师知识与能力的重要性；（7）改进教师培养过程，包括促使教师教育成为一项大学范围内的责任，使教学实习贯穿于整个培养过程，加强大学与中小学合作伙伴关系，为新教师提供入职指导等。
三、政府对教师教育的管理：分权与质量控制
美国政府对教师教育实施分权管理。联邦政府主要以立法及颁布政策的形势从宏观上对教师教育进行管理。例如，1998年《高等教育法修正案》第二款要求就教师教育问题提供三个年度报告。首先，要求高等教育机构向本州政府提交教师培养年度报告，内容包括师范毕业生在州教师资格考试中的通过率等。其次，各州政府向教育部提交报告，内容包括各州的教师资格标准，各州师范生在教师资格考试中的通过率，各州持应急或临时资格证书的教师数量，确认质量较差的教师教育机构的标准等。最后，教育部长将全国的教师培养情况报告给国会。由此可见，联邦政府对教师教育的管理呈现出以下特征：依法管理、管理的稳定性和持续性，是一种质量管理。
政府对教师教育的管理具体落实到州政府身上，州政府的管理实质上也是一种质量控制。州政府从两个方面对教师教育进行管理。其一是实施教师教育专业认定制度，即对本州高等教育机构开设的教师教育专业进行认定，其目的在于保障高等教育机构教师培养的质量。各州或是自己制定认定标准，或是采用专业团体的认定标准，通过州政府认定的教师教育专业才具有合法性。其二是实施教师资格证书制度，包括教师考试与颁发教师资格证书，其目的在于确保合格的师范毕业生或其他人员进入教学岗位。各州制定教师标准，选择教育考试公司对申请者进行测试，测试内容包括通识知识（数学、阅读、写作）、学科专业知识和教学方法等，合格者颁发资格证书。
四、政府经费投入：兼顾公平与效率，立法拨款
二战后至20世纪90年代初，由于联邦政府对教师教育政策的工具性特征，使得联邦政府对教师教育的经费投入也呈现出工具性的倾向，它更多的是倾向教育公平问题。如1965年的《高等教育法》就拨款资助师范生，使其毕业后到低收入家庭聚集区任教，以增加此类地区儿童的教育机会。20世纪90年代以来，由于联邦政府把教师教育作为自己的政策目标，所以对教师教育的资助具有了长期性和系统性，它既关注教育的公平问题，也重视效率问题。例如，1998年《高等教育法修正案》设置了三类资助教师教育的计划。其中一类是资助文理学院实施选择性教师培养计划，以补充贫困学校教师和少数民族教师的数量。另一类是资助高等教育机构改革教师教育专业，资助中小学校开展教师专业发展活动。由此体现出兼顾公平与效率的问题。
联邦政府对教师教育的经费投入主要是通过立法拨款。资助的形式和内容包括：（1）为师范生提供奖学金或助学金，特殊资助项目还免除师范生一定比例的还贷数；（2）资助高等教育机构研究和开发教师教育专业，以提高教师培养的数量和质量；（3）资助高等教育机构与中小学校建立合作伙伴关系，提高教师培养质量，促进在职教师的专业发展。
州政府对教师教育的经费投入也是通过立法拨款。与联邦政府不同的是，州政府的经费投入更多的是用于教师专业发展活动，包括新教师的入职指导和有经验教师的在职培训。例如，加里福尼亚州州政府每学年为教师专业发展活动支付1300万美元；1990-1991学年，佛罗里达州政府分别为教学策略培训项目和教师暑期研修项目支付2700万美元和1130万美元。需要说明的是，各州政府资助教师教育的经费和内容是不一致的。
（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心）
从19世纪中期起，美国联邦政府便开始通过立法的形式促进高等教育的发展。二战后，联邦政府通过立法把高等教育置于国家发展的战略地位，对高等教育的迅速发展做出了很大的贡献。教师教育作为高等教育的一个组成部分，联邦立法同样对其产生了积极的促进作用。这种作用是从增加教师培养数量向提高教师培养质量的方向发展。
二战后，联邦立法主要关注教师培养的数量，这与当时美国教师数量短缺有直接的关系。例如，为缓解公立中小学校师资不足的状况，吸引更多的师范毕业生到公立中小学校任教，1958年的《国防教育法》优先贷款资助学习优良、有志从事中小学教学的学生，他们毕业后若到公立中小学校任全日制教师，将免除不超过50%的借贷金。为增加低收入家庭聚集区儿童的教育机会，1965年的《高等教育法》特设“教师团”（Teacher Corps）项目，资助和培养师范生并派遣他们到这样的地区任教。需要说明的是，由于当时联邦政策的重点不是教师教育，所以这些法案对教师教育的作用是有限的。
进入20世纪90年代，受美国优异教育改革运动的影响，联邦立法的焦点转向了教师培养的质量上。例如，1992年《高等教育法修正案》第五款提出，通过奖励各州、公立中小学校和高等教育机构来支持教师培养及其专业发展，并鼓励大学与中小学校合作以改进教师培养质量。1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》把重点放在教师在职进修上，提出使教师有机会接受培训，继续提高他们的专业水平。1998年《高等教育法修正案》专门增列“教师质量”一款，提出要通过改进未来教师的培养和加强在职教师的专业发展来提高教师队伍的质量。联邦立法对教师质量的关注进一步体现在《不让一个孩子掉队法》上，该法案对各州和高等教育机构提出要求，通过改进教师培养项目和认证体系来培养高质量的教师。
二、联邦政策：从政策工具到政策目标
二战以来至20世纪90年代初，联邦政府对教师教育的政策体现出工具性的倾向。也就是说，与教师培养、培训和专业发展等相关的政策并不是联邦政府的政策目标，而是作为实现另一个更宏大的社会政策目标的工具。其结果是，联邦政府对教师教育的政策呈现出一种拼凑、不系统的特征，具体表现为政策规模小、分类性强、周期短、不涉及中小学校改进计划等。这类工具性的政策在20世纪90年代以前的联邦立法中充分体现出来。
20世纪90年代以来，联邦政府对教师教育的态度发生了转变。教师教育不再是联邦政府的政策工具，提高教师教育质量和教师质量成为联邦政府的政策目标。为实现这些政策目标，联邦政府提出了一系列具体措施。这一时期联邦政府的教师教育政策主要体现在教育部关于教师质量的年度报告中，包括：（1）确定教师资格认证的重点；（2）提高教师评价的标准；（3）改进传统教师培养模式；（4）州政府对高等教育机构的教师教育专业进行绩效评估；（5）构建优异的教师教育专业；（6）强调教师知识与能力的重要性；（7）改进教师培养过程，包括促使教师教育成为一项大学范围内的责任，使教学实习贯穿于整个培养过程，加强大学与中小学合作伙伴关系，为新教师提供入职指导等。
三、政府对教师教育的管理：分权与质量控制
美国政府对教师教育实施分权管理。联邦政府主要以立法及颁布政策的形势从宏观上对教师教育进行管理。例如，1998年《高等教育法修正案》第二款要求就教师教育问题提供三个年度报告。首先，要求高等教育机构向本州政府提交教师培养年度报告，内容包括师范毕业生在州教师资格考试中的通过率等。其次，各州政府向教育部提交报告，内容包括各州的教师资格标准，各州师范生在教师资格考试中的通过率，各州持应急或临时资格证书的教师数量，确认质量较差的教师教育机构的标准等。最后，教育部长将全国的教师培养情况报告给国会。由此可见，联邦政府对教师教育的管理呈现出以下特征：依法管理、管理的稳定性和持续性，是一种质量管理。
政府对教师教育的管理具体落实到州政府身上，州政府的管理实质上也是一种质量控制。州政府从两个方面对教师教育进行管理。其一是实施教师教育专业认定制度，即对本州高等教育机构开设的教师教育专业进行认定，其目的在于保障高等教育机构教师培养的质量。各州或是自己制定认定标准，或是采用专业团体的认定标准，通过州政府认定的教师教育专业才具有合法性。其二是实施教师资格证书制度，包括教师考试与颁发教师资格证书，其目的在于确保合格的师范毕业生或其他人员进入教学岗位。各州制定教师标准，选择教育考试公司对申请者进行测试，测试内容包括通识知识（数学、阅读、写作）、学科专业知识和教学方法等，合格者颁发资格证书。
四、政府经费投入：兼顾公平与效率，立法拨款
二战后至20世纪90年代初，由于联邦政府对教师教育政策的工具性特征，使得联邦政府对教师教育的经费投入也呈现出工具性的倾向，它更多的是倾向教育公平问题。如1965年的《高等教育法》就拨款资助师范生，使其毕业后到低收入家庭聚集区任教，以增加此类地区儿童的教育机会。20世纪90年代以来，由于联邦政府把教师教育作为自己的政策目标，所以对教师教育的资助具有了长期性和系统性，它既关注教育的公平问题，也重视效率问题。例如，1998年《高等教育法修正案》设置了三类资助教师教育的计划。其中一类是资助文理学院实施选择性教师培养计划，以补充贫困学校教师和少数民族教师的数量。另一类是资助高等教育机构改革教师教育专业，资助中小学校开展教师专业发展活动。由此体现出兼顾公平与效率的问题。
联邦政府对教师教育的经费投入主要是通过立法拨款。资助的形式和内容包括：（1）为师范生提供奖学金或助学金，特殊资助项目还免除师范生一定比例的还贷数；（2）资助高等教育机构研究和开发教师教育专业，以提高教师培养的数量和质量；（3）资助高等教育机构与中小学校建立合作伙伴关系，提高教师培养质量，促进在职教师的专业发展。
州政府对教师教育的经费投入也是通过立法拨款。与联邦政府不同的是，州政府的经费投入更多的是用于教师专业发展活动，包括新教师的入职指导和有经验教师的在职培训。例如，加里福尼亚州州政府每学年为教师专业发展活动支付1300万美元；1990-1991学年，佛罗里达州政府分别为教学策略培训项目和教师暑期研修项目支付2700万美元和1130万美元。需要说明的是，各州政府资助教师教育的经费和内容是不一致的。
（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心）