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[摘要] 罗高福的“人类发展文化本质理论”认为，文化作为人们社会生活的生态环境，在人类发展和学习中具有无所不在的作用。从该理论出发，重新审视教师的发展，就会看到，文化生态是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”，因而应该将教师发展整合到文化和社会情境中来考察和分析，以更深入地理解文化和个体发展的内在关系，尤其是教师作为人的发展的文化本质。
[关键词]文化社区；文化过程；参与中转变；教师发展
自联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教师工作视为一种专门职业以来，教师发展已成为当代世界教育改革中的核心议题。在我国，关于教师发展的研究也已成为教师教育研究中一个专门而富有生机的研究领域。综观我国已有教师发展研究，可以发现其问题域不断扩展、研究视角逐渐多样化、研究方法不断突破，但总体来看，已有研究比较缺乏对教师发展与成长的“文化关注”，这表现在对教师发展问题的讨论有“重视知能、忽视人文”的倾向：较多体现出工具理性、标准划一的教师发展观。缺乏文化关怀和文化关切，尤其是对处于不同文化背景下具有独特性、异质性的教师发展需要、发展阶段和发展过程缺乏研究。本文拟从罗高福的人类发展文化本质理论人手，立足于一种新的文化生态视角重新审视有关教师发展的研究。
一、罗高福的人类发展文化本质理论简介
在社会科学研究领域中，文化心理学作为一门关注和研究人在特定的文化情境以及变化的社会中发展的年轻学科，自20世纪后半叶起迅速崛起，芭芭拉·罗高福(Barbara Rogoff)就是一位在此领域以自己近30年的实地研究确立其理论的杰出代表，并于2003年发表了《人类发展的文化本质》一书，其中提出的“人类发展文化本质理论”受到世人的广泛关注，
(一)文化和个体发展相互构成了彼此
文化进程和个体发展之间的关系历来是人类发展心理学家和文化研究者所着力探究的问题，在此，以怀廷(Whiting，J)的“心理文化模式”和布朗芬勃伦纳(Bronfenbrenner)的“生态系统理论”最具影响。怀廷认为，人类的发展是周围一系列社会和文化环境影响的结果，其中包括地理环境、历史条件、社群的生存模式、生产方式、社会结构、定居模式、法律和社会控制、劳动分工等，其次是影响个体发展的学习环境，最后是个体本身，它们之间具有潜在的因果关系。如图1所示，组成箭头链的每一部分被看成是独立的实体，而且箭头表示一个实体引起下一个实体。布朗芬勃伦纳则将个体发展与变化着的环境之间的相互关系以同心圆图式加以解释(如图2)，整个环境系统由四部分组成，即大系统、外系统、中间系统和小系统。在这一体系中，“个体和更大的环境被看成是相互独立存在的，相互可分别定义，以等级方式相互联系，大系统影响小系统，最后影响不断发展的个体”。罗高福不完全赞同上述两种论点。她指出，虽然怀廷和布朗芬勃伦纳的思想和研究为思考和解释个体发展与文化进程之间的关系做出了重要的理论贡献，但他们都把文化进程和个体看作是独立存在的，并把文化视为一组相对静态的特征去考察其对个体发展的影响。罗高福认为应当以动态的方法检验文化。文化不是影响个体发展的实体，相反，人们促使文化进程的创立，文化进程也促使了人的发展，它们是相互交织、共同作用的两个方面，相互构成了彼此。
(二)个体在参与各种“文化社区”的“文化过程”中获得发展
“文化社区”(cultural communities)和“文化过程”fcultural processes)是罗高福理论中的两个核心概念。在罗高福看来，社区并不仅仅指生活在同一个地方，遵守同样法律的群体，而是具有共同的和持续的组织、价值观、理解、历史和实践的一群人，它并不是由按某种条件认可的各种成员组成的(如社区领导、医生和服务行业人员等)，而是由各种参与者组成的，人们常常同时是多个文化社区的参与者。如同时是国家、地区、学校等多个“文化社区”的参与者。同时，罗高福还提出了与其相联系的另一个重要概念——“文化过程”。文化是社会生活中无所不在的、复杂的、不断变化的过程，因此，文化过程也是多层面的、相互协调的活动，“随着社会文化活动的变化，人们在其社区的社会文化活动中通过改变自身的参与而得到发展”。所谓“文化过程”的概念就是把时间和历史作为底线，把个人和文化社区的变化作为主线，围绕着这两条线。强调个体发展与文化的动态变化，以分析文化社区及其参与者的共同变化和发展。
(三)个体发展是个体与文化相互建构的“参与中转变”过程
人类发展是人们参与社区社会文化活动的不断变化过程，罗高福将其描述为“参与中转变”(transformation of participation)。她认为，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化活动中获得发展，文化活动本身也由于人们的代际介入而发展，每一代人在与其他人进行社会文化活动时，会运用和拓展从上代人那里继承的文化工具和惯例，人们通过共同运用文化工具和惯例而发展。同时人们也促使了文化工具、文化惯例以及文化机构的转变。”为了阐明个体发展与文化相互建构的“参与中转变”进程，罗高福提出了与之相匹配的研究方法，即将研究分析聚焦在三个不同的层面：1 个人层面(individual)，即聚焦在个体对某个社会活动所产生的影响或所受的影响：2 人际层面(interpersonal)，即聚焦在人际间的不同互动过程；3 文化社区层面(culturalcommunity)，即聚焦人在文化社区的活动过程，如人们是如何相互联系、交往以及参与文化和社会机构中的实践活动的。这三个层面相互交织，虽然研究者可以根据研究的问题在这三个层面间穿梭移动，把它们作为前景或背景推出或推人，但它们本身是一个相互联系和作用的整体，因为“活动是由事件中的个人、人与人之间以及文化层面构成的，脱离与其他层面的联系，没有任何一个层面能够存在或得以研究”。
总之，就罗氏理论来看。文化在人类发展和学习中具有无所不在的作用，它构成了人们社会生活的生态环境，要研究人的发展和了解人的学习过程，都离不开对人们所处的特有文化环境的考察和对人们在文化环境中活动参与过程的认识。
二、人类发展文化本质理论对教师发展研究的启示
(一)关注影响教师发展的文化生态
文化作为人区别于动物和其他自然存在物的本质特征，是一种历史地凝结而成的人的生存方式。一定时代各文化要素之间相互关联所呈现的形态以及由此形成的一种具有特征性的文化结构就构成了文化生态，它在本质上规定并表征着人的生存方式及其相互关联。正是这种关联性，使得 文化自身成为一个生态系统。
就罗高福的人类发展文化本质理论来看，个体发展与文化进程相互交融，我们由此可以将教师发展视为一个在一定文化生态环境中实现的动态发展与转变过程。这一过程中，教师所生存于其中的社会文化环境对他们的发展起着决定性的影响，而教师个体的发展反过来也构成和影响着文化活动过程。在我国，以往关于教师发展的研究比较偏重对教师的知能结构、教育行为等实践层面的讨论，而相对忽视对教师的文化性格、职业信念等精神层面的探讨；比较重视学校范围内的影响因素探究，而相对忽视对学校外的社会支持系统和文化生态环境的剖析：比较重视主流文化的意愿和话语支配，而相对忽视文化的多样性和差异性，尤其是对城市与农村、东部与西部、汉族与少数民族等处于不同地域、文化差异、经济发展背景下的教师发展缺乏有针对性的研究。事实上，要理解教师发展，就必须将其还原到特定的社会文化生态背景中，“对教师而言，课堂内的事与课堂外的事有着十分密切的联系。教师课堂教学的质量、水平和变通性与教师的成长道路——作为普通人和职业者的发展道路息息相关。教师的教育风格深深根植于他们的背景和生命史。”教师作为专业者的成长之路及其职业素养的发展会受到多种影响因素的制约，既包括教师个人的成长经历、文化传统、价值观念、人格特征、社会性认识等，也包括较宏观的政治经济文化背景和教师生活于其中的较微观的社区文化背景。
(二)把教师发展视为一种教师和社会文化相互建构的“参与中转变”
长期以来，关于教师发展的研究较少把社会生活环境和文化当作个体在思维和行动中不可缺少的、具有特征倾向的重点因素加以关注和研究。事实上，教师发展离不开特定的社会文化环境，离不开周围的人以及人们之间的相互影响和社区的活动。探寻教师发展。可以从其身处的文化社区及其文化活动过程(包括在幼儿园内与同事、管理者、幼儿、家长以及在幼儿园之外与培训者、其他社区人员等的交往互动)人手，将教师发展与教师所参与的各种社会文化活动相互交织在一起，考察在有着特定的历史、内部关系、外部联系、整体性和开放性的“文化社区”(可以是一个幼儿园或某一个地区)中的社会关系、历史发展、文化传统、文化制度等对教师发展的影响和作用：研究教师作为一个文化社区中的参与者，在社会文化活动中的诸多角色和责任的变化，以更深入理解教师所处的社会单位、文化社区和文化活动过程，
从罗高福“参与中转变”的观点出发，我们可以认为，教师的发展正是她们在参与社区的文化活动过程中与社会群体相协调的各种变化过程，教师是作为文化社区的参与者。通过“参与中转变”而不断获得发展的，而且这种发展只能通过其不断变化的文化实践和所处的社区环境来理解。社区并不仅限于那些面对面接触或大致生活在一个地理位置的人群，那些在一定形式的人际关系内，对怎样做某事有相似的假设、在相关制度内使用相似的工具、与他人以一定距离交流，也可以称为一个社区，因此，对于教师来说，社区是由那些彼此分享的、尝试一起完成某些任务，具有某种稳定的参与度以及一定程度的义务和权利的，经常需要经常交流的个体所组成的，譬如在幼儿园这一文化社区中，作为参与者的教师个体之间的关系也是各种各样的，有时可能是适宜的、支持的，有时也可能是冲突的、压制的。通过社区中参与者的共同活动和变化过程，我们可以看到变化着的社区也在以超越与特定个体有关的力量发展着文化实践与传统。
(三)构建多维一体的教师发展研究框架
罗高福人类发展文化本质理论所倡导的研究方法和分析框架，可以帮助我们思考并构建一个多维一体的教师发展研究框架。在这种研究思路下，可以从特定的角度把个体、人与人以及文化这三个不同的方面分别放到前景中去审视：1 个人层面。我们应该将研究聚焦在作为发展个体的教师身上，通过对教师在文化活动参与中的个人成长经历、认知方式、思维模式、价值观念、处世态度、生活方式等的分析与解读，考察和剖析特定社会环境和文化对教师个体发展(表现在教育观念、知能结构和文化性格等方面)所产生的影响。2 人际层面。我们应该将研究聚焦在教师与周围一起参与社会文化活动的他人的关系上，通过对教师与教师、园长、培训者、幼儿及其他社区参与者的社会文化活动中人际互动的观察与描述，以分析作为彼此适应、相互联系的整体，人际交往在促进教师发展与成长中的作用机制。3 文化社区层面。我们应该将研究聚焦在文化进程上，通过对教师作为参与者的文化实践活动的考察与分析。关注教师是如何在与他人联系、交往与共同建构中促进着文化规范、文化传统、文化制度的重新塑造和变化，尤其是对与教师专业成长紧密相联系的“幼儿园”这一文化社区变化轨迹的探寻，以体现和验证教师发展及其社会活动参与对幼儿园文化进程的反作用。
总之，依据罗高福理论所倡导的研究方法和分析框架展开教师发展研究时，我们应该从特定的角度把个体、人际以及文化这三个不同的方面分别放到前景中去审视，但无论它们处于前景或背景(或者说主要位置和次要位置)。这种差别仅存在于我们的分析中，因为在现实生活中它们不是分离的实体，而是始终交织融合、渗透在一起的整体。
[关键词]文化社区；文化过程；参与中转变；教师发展
自联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教师工作视为一种专门职业以来，教师发展已成为当代世界教育改革中的核心议题。在我国，关于教师发展的研究也已成为教师教育研究中一个专门而富有生机的研究领域。综观我国已有教师发展研究，可以发现其问题域不断扩展、研究视角逐渐多样化、研究方法不断突破，但总体来看，已有研究比较缺乏对教师发展与成长的“文化关注”，这表现在对教师发展问题的讨论有“重视知能、忽视人文”的倾向：较多体现出工具理性、标准划一的教师发展观。缺乏文化关怀和文化关切，尤其是对处于不同文化背景下具有独特性、异质性的教师发展需要、发展阶段和发展过程缺乏研究。本文拟从罗高福的人类发展文化本质理论人手，立足于一种新的文化生态视角重新审视有关教师发展的研究。
一、罗高福的人类发展文化本质理论简介
在社会科学研究领域中，文化心理学作为一门关注和研究人在特定的文化情境以及变化的社会中发展的年轻学科，自20世纪后半叶起迅速崛起，芭芭拉·罗高福(Barbara Rogoff)就是一位在此领域以自己近30年的实地研究确立其理论的杰出代表，并于2003年发表了《人类发展的文化本质》一书，其中提出的“人类发展文化本质理论”受到世人的广泛关注，
(一)文化和个体发展相互构成了彼此
文化进程和个体发展之间的关系历来是人类发展心理学家和文化研究者所着力探究的问题，在此，以怀廷(Whiting，J)的“心理文化模式”和布朗芬勃伦纳(Bronfenbrenner)的“生态系统理论”最具影响。怀廷认为，人类的发展是周围一系列社会和文化环境影响的结果，其中包括地理环境、历史条件、社群的生存模式、生产方式、社会结构、定居模式、法律和社会控制、劳动分工等，其次是影响个体发展的学习环境，最后是个体本身，它们之间具有潜在的因果关系。如图1所示，组成箭头链的每一部分被看成是独立的实体，而且箭头表示一个实体引起下一个实体。布朗芬勃伦纳则将个体发展与变化着的环境之间的相互关系以同心圆图式加以解释(如图2)，整个环境系统由四部分组成，即大系统、外系统、中间系统和小系统。在这一体系中，“个体和更大的环境被看成是相互独立存在的，相互可分别定义，以等级方式相互联系，大系统影响小系统，最后影响不断发展的个体”。罗高福不完全赞同上述两种论点。她指出，虽然怀廷和布朗芬勃伦纳的思想和研究为思考和解释个体发展与文化进程之间的关系做出了重要的理论贡献，但他们都把文化进程和个体看作是独立存在的，并把文化视为一组相对静态的特征去考察其对个体发展的影响。罗高福认为应当以动态的方法检验文化。文化不是影响个体发展的实体，相反，人们促使文化进程的创立，文化进程也促使了人的发展，它们是相互交织、共同作用的两个方面，相互构成了彼此。
(二)个体在参与各种“文化社区”的“文化过程”中获得发展
“文化社区”(cultural communities)和“文化过程”fcultural processes)是罗高福理论中的两个核心概念。在罗高福看来，社区并不仅仅指生活在同一个地方，遵守同样法律的群体，而是具有共同的和持续的组织、价值观、理解、历史和实践的一群人，它并不是由按某种条件认可的各种成员组成的(如社区领导、医生和服务行业人员等)，而是由各种参与者组成的，人们常常同时是多个文化社区的参与者。如同时是国家、地区、学校等多个“文化社区”的参与者。同时，罗高福还提出了与其相联系的另一个重要概念——“文化过程”。文化是社会生活中无所不在的、复杂的、不断变化的过程，因此，文化过程也是多层面的、相互协调的活动，“随着社会文化活动的变化，人们在其社区的社会文化活动中通过改变自身的参与而得到发展”。所谓“文化过程”的概念就是把时间和历史作为底线，把个人和文化社区的变化作为主线，围绕着这两条线。强调个体发展与文化的动态变化，以分析文化社区及其参与者的共同变化和发展。
(三)个体发展是个体与文化相互建构的“参与中转变”过程
人类发展是人们参与社区社会文化活动的不断变化过程，罗高福将其描述为“参与中转变”(transformation of participation)。她认为，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化活动中获得发展，文化活动本身也由于人们的代际介入而发展，每一代人在与其他人进行社会文化活动时，会运用和拓展从上代人那里继承的文化工具和惯例，人们通过共同运用文化工具和惯例而发展。同时人们也促使了文化工具、文化惯例以及文化机构的转变。”为了阐明个体发展与文化相互建构的“参与中转变”进程，罗高福提出了与之相匹配的研究方法，即将研究分析聚焦在三个不同的层面：1 个人层面(individual)，即聚焦在个体对某个社会活动所产生的影响或所受的影响：2 人际层面(interpersonal)，即聚焦在人际间的不同互动过程；3 文化社区层面(culturalcommunity)，即聚焦人在文化社区的活动过程，如人们是如何相互联系、交往以及参与文化和社会机构中的实践活动的。这三个层面相互交织，虽然研究者可以根据研究的问题在这三个层面间穿梭移动，把它们作为前景或背景推出或推人，但它们本身是一个相互联系和作用的整体，因为“活动是由事件中的个人、人与人之间以及文化层面构成的，脱离与其他层面的联系，没有任何一个层面能够存在或得以研究”。
总之，就罗氏理论来看。文化在人类发展和学习中具有无所不在的作用，它构成了人们社会生活的生态环境，要研究人的发展和了解人的学习过程，都离不开对人们所处的特有文化环境的考察和对人们在文化环境中活动参与过程的认识。
二、人类发展文化本质理论对教师发展研究的启示
(一)关注影响教师发展的文化生态
文化作为人区别于动物和其他自然存在物的本质特征，是一种历史地凝结而成的人的生存方式。一定时代各文化要素之间相互关联所呈现的形态以及由此形成的一种具有特征性的文化结构就构成了文化生态，它在本质上规定并表征着人的生存方式及其相互关联。正是这种关联性，使得 文化自身成为一个生态系统。
就罗高福的人类发展文化本质理论来看，个体发展与文化进程相互交融，我们由此可以将教师发展视为一个在一定文化生态环境中实现的动态发展与转变过程。这一过程中，教师所生存于其中的社会文化环境对他们的发展起着决定性的影响，而教师个体的发展反过来也构成和影响着文化活动过程。在我国，以往关于教师发展的研究比较偏重对教师的知能结构、教育行为等实践层面的讨论，而相对忽视对教师的文化性格、职业信念等精神层面的探讨；比较重视学校范围内的影响因素探究，而相对忽视对学校外的社会支持系统和文化生态环境的剖析：比较重视主流文化的意愿和话语支配，而相对忽视文化的多样性和差异性，尤其是对城市与农村、东部与西部、汉族与少数民族等处于不同地域、文化差异、经济发展背景下的教师发展缺乏有针对性的研究。事实上，要理解教师发展，就必须将其还原到特定的社会文化生态背景中，“对教师而言，课堂内的事与课堂外的事有着十分密切的联系。教师课堂教学的质量、水平和变通性与教师的成长道路——作为普通人和职业者的发展道路息息相关。教师的教育风格深深根植于他们的背景和生命史。”教师作为专业者的成长之路及其职业素养的发展会受到多种影响因素的制约，既包括教师个人的成长经历、文化传统、价值观念、人格特征、社会性认识等，也包括较宏观的政治经济文化背景和教师生活于其中的较微观的社区文化背景。
(二)把教师发展视为一种教师和社会文化相互建构的“参与中转变”
长期以来，关于教师发展的研究较少把社会生活环境和文化当作个体在思维和行动中不可缺少的、具有特征倾向的重点因素加以关注和研究。事实上，教师发展离不开特定的社会文化环境，离不开周围的人以及人们之间的相互影响和社区的活动。探寻教师发展。可以从其身处的文化社区及其文化活动过程(包括在幼儿园内与同事、管理者、幼儿、家长以及在幼儿园之外与培训者、其他社区人员等的交往互动)人手，将教师发展与教师所参与的各种社会文化活动相互交织在一起，考察在有着特定的历史、内部关系、外部联系、整体性和开放性的“文化社区”(可以是一个幼儿园或某一个地区)中的社会关系、历史发展、文化传统、文化制度等对教师发展的影响和作用：研究教师作为一个文化社区中的参与者，在社会文化活动中的诸多角色和责任的变化，以更深入理解教师所处的社会单位、文化社区和文化活动过程，
从罗高福“参与中转变”的观点出发，我们可以认为，教师的发展正是她们在参与社区的文化活动过程中与社会群体相协调的各种变化过程，教师是作为文化社区的参与者。通过“参与中转变”而不断获得发展的，而且这种发展只能通过其不断变化的文化实践和所处的社区环境来理解。社区并不仅限于那些面对面接触或大致生活在一个地理位置的人群，那些在一定形式的人际关系内，对怎样做某事有相似的假设、在相关制度内使用相似的工具、与他人以一定距离交流，也可以称为一个社区，因此，对于教师来说，社区是由那些彼此分享的、尝试一起完成某些任务，具有某种稳定的参与度以及一定程度的义务和权利的，经常需要经常交流的个体所组成的，譬如在幼儿园这一文化社区中，作为参与者的教师个体之间的关系也是各种各样的，有时可能是适宜的、支持的，有时也可能是冲突的、压制的。通过社区中参与者的共同活动和变化过程，我们可以看到变化着的社区也在以超越与特定个体有关的力量发展着文化实践与传统。
(三)构建多维一体的教师发展研究框架
罗高福人类发展文化本质理论所倡导的研究方法和分析框架，可以帮助我们思考并构建一个多维一体的教师发展研究框架。在这种研究思路下，可以从特定的角度把个体、人与人以及文化这三个不同的方面分别放到前景中去审视：1 个人层面。我们应该将研究聚焦在作为发展个体的教师身上，通过对教师在文化活动参与中的个人成长经历、认知方式、思维模式、价值观念、处世态度、生活方式等的分析与解读，考察和剖析特定社会环境和文化对教师个体发展(表现在教育观念、知能结构和文化性格等方面)所产生的影响。2 人际层面。我们应该将研究聚焦在教师与周围一起参与社会文化活动的他人的关系上，通过对教师与教师、园长、培训者、幼儿及其他社区参与者的社会文化活动中人际互动的观察与描述，以分析作为彼此适应、相互联系的整体，人际交往在促进教师发展与成长中的作用机制。3 文化社区层面。我们应该将研究聚焦在文化进程上，通过对教师作为参与者的文化实践活动的考察与分析。关注教师是如何在与他人联系、交往与共同建构中促进着文化规范、文化传统、文化制度的重新塑造和变化，尤其是对与教师专业成长紧密相联系的“幼儿园”这一文化社区变化轨迹的探寻，以体现和验证教师发展及其社会活动参与对幼儿园文化进程的反作用。
总之，依据罗高福理论所倡导的研究方法和分析框架展开教师发展研究时，我们应该从特定的角度把个体、人际以及文化这三个不同的方面分别放到前景中去审视，但无论它们处于前景或背景(或者说主要位置和次要位置)。这种差别仅存在于我们的分析中，因为在现实生活中它们不是分离的实体，而是始终交织融合、渗透在一起的整体。