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摘要：国际国内愈来愈重视研究生国际化学术交流能力培养，研究生是高校国际交流和科研创新的重要群体和后备力量，加强和提高研究生外语学术交流能力是创建国际型一流大学的重要路径。本研究基于对研究生国际学术英语交流能力的现状分析，依据学习共同体理论在部分班级实验的教学实践基础上提出多层面立体学习共同体模式，在学生、教师、资源的院内校内校际国内国际的线上线下学习共同体的协作共力下，这一模式有效推动研究生国际学术英语交流能力的教学能力和教学效果的提升。
关键词：学习共同体;国际学术交流; 多层立体协作模式
一、研究生国际学术交流能力培养的现状和问题
尽管世界上文献大多用英文发表和宣读的，不具备一定程度的本专业EAP（English for Academic Purpose）聽说读写能力，就连文献检索这一最起码的过程也无法完成。[1] 然而，大多数研究生的国际化学术交流仅留在形式上，其文献检索阅读，国际英文学术规范，英语语言交际能力与专业学术批判意识和创新能力的有机结合都需要以有效的途径来提升。
不少研究生对学术英语交流能力提高的主体意识和静态交流（查找阅读写作研究型文章）意识薄弱，自卑心理和实用主义导向严重; 面向不同专业甚至还没有明确研究方向的研究生开设由毫无专业背景的英文教师上课的学术英语交流课程时，导致课程多半只能在语言层面和学术层面的普遍规律;专业课程教师的双语或原著选读等课程大多靠中文授课翻译解释授课;多数学生通常依赖翻译软件或生硬搬用应对语言应用等等。
此外，在学术英语交流国际化能力培养方面，不同专业研究生主体普遍缺乏主体性，而语言教师、专业教师、课堂教学、学校英文资料交流平台，学院学校际国际学术活动，国际学术会议等国际学术英语交流能力培养相关的因素，也仅仅在各自领域独立的各司其职，缺乏为实现培养研究生创造性批判性的学术能力这一共同目标的学术英语交流能力共同有机地努力，因而学术交流能力国际化的提高一直遭遇瓶颈。
二、学习共同体理论及其应用现状
教育的建构主义认为，知识是认识主体通过新旧经验与人际的互动，由主体间的共同参与和创造建构起来的，学习共同体（learning community）是这一理念指导下产生的。[2]学习共同体，是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习团体或平台，成为信息时代知识创新能力培养的重要形式，强调为共同的目标进行协作与沟通，发挥群体的共动力作用。建构主义甚至认为它是促进学习者建立有意义的建构所必备的重要方式。
学习共同体可以指学习者（学生）和助学者（教师，专家，辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在知识学习和能力培养过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务实现一定的学习目标。学习共同体具有行为主体性，成员组织性，目标整体性，活动整合一致性，系统开放性为特征。[3]
上世纪80-90年代，学习共同体在美国大学开始流行。[4] 2002年北京中外大学校长论坛上，斯坦福大学荣誉校长陆登庭表示，高校更需要灵活的人才培养机制，要为学生、教师提供合作和思考的机会和空间。加入学习共同体的学生对学习和成绩有显著影响，为共同的学习/学术目标突破个人学习，传统课堂局限和教师课程绑定，课程形式障碍。[5]
广泛应用于课堂教学的学习共同体理论如今在课堂之外的学习共同体创建的方面也得到广泛认可和实践，这也为我们应用这一理论拓展了思路。美国诸多高校如迈阿密大学已经将学习共同体引入教师群体，建立不同层次的教师学习共同体。不仅以合作为目标，还为学习者提供学术性和认知性等的支持，促进知识和能力的获得和应用，促进学习者的反思和思路重组。[6]
三、建立多个层面的学习共同体协作模式
我校近年来从学生培养目标，课程设置，和校际国内国际学术英语交流机会的提供等方面对研究生学术国际化交流给予了高度重视和逐步落实。根据目前研究生国际化过程中学术英语交流实践及学术英语交流能力培养的问题，我们充分考虑研究生学术英语交流能力培养相关的学生因素，语言教师因素，专业教师因素，专业课学习要求，导师培养因素，学校网络资源因素等等，根据学习共同体的组建原则和方法，有效组建学习共同体，建立多层面的学习共同体协作模式。
3.1 语言教师和专业教师共同进课堂双导师协作制度，创建双师教学共同体
不同于传统课堂多为一位教师一课堂，由于研究生阶段的学术英语交流课程的语言能力高要求和专业性这两大特殊性质使得单个语言教师已经不能完全满足研究生更倾向专业语言材料而非大多学术英语教学的主题和语言规则试图涵盖多种学科而实际哪个专业的学生都不能满足，我们的研究生学术交流英语设置成由语言教师和专业教师共同承担的双教师共同体。
语言教师来自语言学院，专业教师来自不同专业学院。教师团队以学术英语交流课程的学术英语能力提升为共同的目标，切实进行学术交流语言课程和专业课程课堂内外的合作教学和互动。教师共同体分三个阶段进行协作交流。
第一阶段语言老师主讲，每学期开设十五周的课，负责夯实学生的学术语言基本能力，此阶段以通用学术为主，参照中国国家语言能力量表帮助研究生夯实学术英语听说读写能力，学术场合能力和国际交流能力等。在这一阶段专业教师布置英文阅读书目，对通用学术中涉及的专业知识进行指导。这一任务也可以有专业教师安排研究生高年级有经验的硕士或博士研究生来完成。
第二阶段专业教师主讲，各自专业教师进行学术相关专业知识和能力的集中学习。语言教师联系各学院，根据各自特长分工负责各学院的研究生的学术英语方面的问题。和专业教师共同完成本阶段学术交流教学。
第三阶段语言教师和专业教师共同协助研究生的论文写作和国际会议交流准备中的实际问题。双教师在这一阶段甘为学生学术交流实践输出进行随时的指导和辅导，带学生真正地用学术英语完成实际学术任务，获得学术英语应用的成果。 可见，教师学习共同体要想有效发挥作用，需要经由合作教师结合具体课程情况书面确定合作方案，如双教师合作课堂模式，学术英语交流指导能力研讨活动，论文阅读和论文写作双教师指导等的合作细节，从而形成制度化层面上形成指导教师如何展开指导和共同学习从而提高指导效果的能力。
3.2 学生学习共同体
依据专业学术方向/学术交流能力需求/个人研究兴趣等组建常态学习共同体，以纵向班级和跨专业学生小组为学习共同体和以学生为中心的学生教师学习共同体。
学生学习共同体可以是固定群体，也可以是随机组合群体，两种组合兼顾。固定学生学习共同体，便于互相熟悉的学生小组或团队有规律地进行学习;而随机学生学习共同体可以增强学习乐趣和新鲜感，还能提高学生交流随机应变的能力。学生学习共同体可以是小团队也可以是大团队，小团队利于精准任务完成而大团队便于拓宽视野增大学术交流圈。线下线上的学习共同体也应该灵活应用，另外利用线上模式的便利，我们还可以以细小任务为共同目的建立多个学生学习共同体，即时满足学生的个人交流的需求。
3.3 资源交流共同体
经过讨论如何利用网络搭建学术观点交流讨论和学习问题反馈和指导等媒体平台，为后期教学实践做好网络准备。我们积极利用图书馆和网络英文学术资源等网络交流手段为平台建立以学术英语交流为目标的师生学习共同体，发现和帮助学生多方式参与多种形式的国际学术交流活动，按班级或按专业组织模拟学术活动。使电子图书馆和其它网络资源在此发挥媒介和学习教学情况跟踪评估作用。
3.4 校际学习共同体
将英文课程与专业学术交流协作，建构英语语言交际能力培养与专业学习国际化的院际合作学习共同体，举办院系学校校际间学术英语交流模拟活动，并共同促成学生积极参与。校级学习共同体是跨教师和学生的更大范围的学术英语学习和交流共同体。
以学生学习共同体为核心，以师生学习共同体为辅助，以教师协作学习共同体为指导，院际合作为支持，多方面共同协作指导监管共同促进。
四、多层次学习共同体协作模式的特点和优势
4. 1打破现行的研究生横向分班，通过学生学习共同体实现纵向“班级”，即学习共同体建立，使学生置身于以学术英语交流为目标的共同体语境中，发挥主体作用。
4. 2有效的推动学术英语交流的课堂教学师生角色转变，将课堂变成讨论交流的合作课堂，促进学生自觉主动地参与活动进行批判性思维和创新靈感的迸发。
4. 3实现学术英语交流系列课程教师与教师的合作，减少一课一师和课堂班级对教学的束缚，减少教师个人能力不足对学生国际学术交流能力的制约。
4. 4实现跨院系合作教学和管理，语言教师协助于专业教师在培养学生国际学术交流这一共同目标驱使下携手合作互通信息，随时把握学生论文读写译等交流的实际情况动态，共同的更高效的利用网络资源，提高学生学术英语交流的实践和相关能力的快速有效提高。同时能够加强教师跨课程合作团队意识，使教师在学习共同体中学习提高个人能力。
五、结语：
多层次学习共同体协作模式的建立和实际应用是国际高校整合资源提高有共同目标的人力物力因素的流行且有效的选择。本研究为培养研究生学术英语交流能力建立的多层次学习共同体模式容易推广，更有效地实现向交流讨论和问题解决式转型;多层学习共同体最大化共同发力，学生国际交流能力培养将会显著提高。
. 建立学生学习共同体，师生学习共同体，教师学习共同体，学生资源教师三角学习共同体的多层面学习共同体合作模式促进研究生国际化学术交流能力培养和提升，并实际应用于研究生的教育教学中。
参考文献：
[1].蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界. 2004（2）.
[2].莱斯利 P. 斯特弗，等. 教育中的建构主义[M].上海： 华东师范大学出版社， 2003.
[3].赵健，吴刚. 学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社， 2008.
[4].Smith， B.L. Challenge of Learning Communities as a Growing National Movement. Peer Review. 2009，（9）.
[5]. Brower， A.M. & Dettinger， K. What is a learning community？ Towards a comprehensive model， About Campus. 1998， （11）.
[6] .Lardner， Emily， and Gillies Malnarich. New Era in Learning-Community Work： Why The Pedagogy of Intentional Integration Matters. 2009， （9）.
关键词：学习共同体;国际学术交流; 多层立体协作模式
一、研究生国际学术交流能力培养的现状和问题
尽管世界上文献大多用英文发表和宣读的，不具备一定程度的本专业EAP（English for Academic Purpose）聽说读写能力，就连文献检索这一最起码的过程也无法完成。[1] 然而，大多数研究生的国际化学术交流仅留在形式上，其文献检索阅读，国际英文学术规范，英语语言交际能力与专业学术批判意识和创新能力的有机结合都需要以有效的途径来提升。
不少研究生对学术英语交流能力提高的主体意识和静态交流（查找阅读写作研究型文章）意识薄弱，自卑心理和实用主义导向严重; 面向不同专业甚至还没有明确研究方向的研究生开设由毫无专业背景的英文教师上课的学术英语交流课程时，导致课程多半只能在语言层面和学术层面的普遍规律;专业课程教师的双语或原著选读等课程大多靠中文授课翻译解释授课;多数学生通常依赖翻译软件或生硬搬用应对语言应用等等。
此外，在学术英语交流国际化能力培养方面，不同专业研究生主体普遍缺乏主体性，而语言教师、专业教师、课堂教学、学校英文资料交流平台，学院学校际国际学术活动，国际学术会议等国际学术英语交流能力培养相关的因素，也仅仅在各自领域独立的各司其职，缺乏为实现培养研究生创造性批判性的学术能力这一共同目标的学术英语交流能力共同有机地努力，因而学术交流能力国际化的提高一直遭遇瓶颈。
二、学习共同体理论及其应用现状
教育的建构主义认为，知识是认识主体通过新旧经验与人际的互动，由主体间的共同参与和创造建构起来的，学习共同体（learning community）是这一理念指导下产生的。[2]学习共同体，是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习团体或平台，成为信息时代知识创新能力培养的重要形式，强调为共同的目标进行协作与沟通，发挥群体的共动力作用。建构主义甚至认为它是促进学习者建立有意义的建构所必备的重要方式。
学习共同体可以指学习者（学生）和助学者（教师，专家，辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在知识学习和能力培养过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务实现一定的学习目标。学习共同体具有行为主体性，成员组织性，目标整体性，活动整合一致性，系统开放性为特征。[3]
上世纪80-90年代，学习共同体在美国大学开始流行。[4] 2002年北京中外大学校长论坛上，斯坦福大学荣誉校长陆登庭表示，高校更需要灵活的人才培养机制，要为学生、教师提供合作和思考的机会和空间。加入学习共同体的学生对学习和成绩有显著影响，为共同的学习/学术目标突破个人学习，传统课堂局限和教师课程绑定，课程形式障碍。[5]
广泛应用于课堂教学的学习共同体理论如今在课堂之外的学习共同体创建的方面也得到广泛认可和实践，这也为我们应用这一理论拓展了思路。美国诸多高校如迈阿密大学已经将学习共同体引入教师群体，建立不同层次的教师学习共同体。不仅以合作为目标，还为学习者提供学术性和认知性等的支持，促进知识和能力的获得和应用，促进学习者的反思和思路重组。[6]
三、建立多个层面的学习共同体协作模式
我校近年来从学生培养目标，课程设置，和校际国内国际学术英语交流机会的提供等方面对研究生学术国际化交流给予了高度重视和逐步落实。根据目前研究生国际化过程中学术英语交流实践及学术英语交流能力培养的问题，我们充分考虑研究生学术英语交流能力培养相关的学生因素，语言教师因素，专业教师因素，专业课学习要求，导师培养因素，学校网络资源因素等等，根据学习共同体的组建原则和方法，有效组建学习共同体，建立多层面的学习共同体协作模式。
3.1 语言教师和专业教师共同进课堂双导师协作制度，创建双师教学共同体
不同于传统课堂多为一位教师一课堂，由于研究生阶段的学术英语交流课程的语言能力高要求和专业性这两大特殊性质使得单个语言教师已经不能完全满足研究生更倾向专业语言材料而非大多学术英语教学的主题和语言规则试图涵盖多种学科而实际哪个专业的学生都不能满足，我们的研究生学术交流英语设置成由语言教师和专业教师共同承担的双教师共同体。
语言教师来自语言学院，专业教师来自不同专业学院。教师团队以学术英语交流课程的学术英语能力提升为共同的目标，切实进行学术交流语言课程和专业课程课堂内外的合作教学和互动。教师共同体分三个阶段进行协作交流。
第一阶段语言老师主讲，每学期开设十五周的课，负责夯实学生的学术语言基本能力，此阶段以通用学术为主，参照中国国家语言能力量表帮助研究生夯实学术英语听说读写能力，学术场合能力和国际交流能力等。在这一阶段专业教师布置英文阅读书目，对通用学术中涉及的专业知识进行指导。这一任务也可以有专业教师安排研究生高年级有经验的硕士或博士研究生来完成。
第二阶段专业教师主讲，各自专业教师进行学术相关专业知识和能力的集中学习。语言教师联系各学院，根据各自特长分工负责各学院的研究生的学术英语方面的问题。和专业教师共同完成本阶段学术交流教学。
第三阶段语言教师和专业教师共同协助研究生的论文写作和国际会议交流准备中的实际问题。双教师在这一阶段甘为学生学术交流实践输出进行随时的指导和辅导，带学生真正地用学术英语完成实际学术任务，获得学术英语应用的成果。 可见，教师学习共同体要想有效发挥作用，需要经由合作教师结合具体课程情况书面确定合作方案，如双教师合作课堂模式，学术英语交流指导能力研讨活动，论文阅读和论文写作双教师指导等的合作细节，从而形成制度化层面上形成指导教师如何展开指导和共同学习从而提高指导效果的能力。
3.2 学生学习共同体
依据专业学术方向/学术交流能力需求/个人研究兴趣等组建常态学习共同体，以纵向班级和跨专业学生小组为学习共同体和以学生为中心的学生教师学习共同体。
学生学习共同体可以是固定群体，也可以是随机组合群体，两种组合兼顾。固定学生学习共同体，便于互相熟悉的学生小组或团队有规律地进行学习;而随机学生学习共同体可以增强学习乐趣和新鲜感，还能提高学生交流随机应变的能力。学生学习共同体可以是小团队也可以是大团队，小团队利于精准任务完成而大团队便于拓宽视野增大学术交流圈。线下线上的学习共同体也应该灵活应用，另外利用线上模式的便利，我们还可以以细小任务为共同目的建立多个学生学习共同体，即时满足学生的个人交流的需求。
3.3 资源交流共同体
经过讨论如何利用网络搭建学术观点交流讨论和学习问题反馈和指导等媒体平台，为后期教学实践做好网络准备。我们积极利用图书馆和网络英文学术资源等网络交流手段为平台建立以学术英语交流为目标的师生学习共同体，发现和帮助学生多方式参与多种形式的国际学术交流活动，按班级或按专业组织模拟学术活动。使电子图书馆和其它网络资源在此发挥媒介和学习教学情况跟踪评估作用。
3.4 校际学习共同体
将英文课程与专业学术交流协作，建构英语语言交际能力培养与专业学习国际化的院际合作学习共同体，举办院系学校校际间学术英语交流模拟活动，并共同促成学生积极参与。校级学习共同体是跨教师和学生的更大范围的学术英语学习和交流共同体。
以学生学习共同体为核心，以师生学习共同体为辅助，以教师协作学习共同体为指导，院际合作为支持，多方面共同协作指导监管共同促进。
四、多层次学习共同体协作模式的特点和优势
4. 1打破现行的研究生横向分班，通过学生学习共同体实现纵向“班级”，即学习共同体建立，使学生置身于以学术英语交流为目标的共同体语境中，发挥主体作用。
4. 2有效的推动学术英语交流的课堂教学师生角色转变，将课堂变成讨论交流的合作课堂，促进学生自觉主动地参与活动进行批判性思维和创新靈感的迸发。
4. 3实现学术英语交流系列课程教师与教师的合作，减少一课一师和课堂班级对教学的束缚，减少教师个人能力不足对学生国际学术交流能力的制约。
4. 4实现跨院系合作教学和管理，语言教师协助于专业教师在培养学生国际学术交流这一共同目标驱使下携手合作互通信息，随时把握学生论文读写译等交流的实际情况动态，共同的更高效的利用网络资源，提高学生学术英语交流的实践和相关能力的快速有效提高。同时能够加强教师跨课程合作团队意识，使教师在学习共同体中学习提高个人能力。
五、结语：
多层次学习共同体协作模式的建立和实际应用是国际高校整合资源提高有共同目标的人力物力因素的流行且有效的选择。本研究为培养研究生学术英语交流能力建立的多层次学习共同体模式容易推广，更有效地实现向交流讨论和问题解决式转型;多层学习共同体最大化共同发力，学生国际交流能力培养将会显著提高。
. 建立学生学习共同体，师生学习共同体，教师学习共同体，学生资源教师三角学习共同体的多层面学习共同体合作模式促进研究生国际化学术交流能力培养和提升，并实际应用于研究生的教育教学中。
参考文献：
[1].蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界. 2004（2）.
[2].莱斯利 P. 斯特弗，等. 教育中的建构主义[M].上海： 华东师范大学出版社， 2003.
[3].赵健，吴刚. 学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社， 2008.
[4].Smith， B.L. Challenge of Learning Communities as a Growing National Movement. Peer Review. 2009，（9）.
[5]. Brower， A.M. & Dettinger， K. What is a learning community？ Towards a comprehensive model， About Campus. 1998， （11）.
[6] .Lardner， Emily， and Gillies Malnarich. New Era in Learning-Community Work： Why The Pedagogy of Intentional Integration Matters. 2009， （9）.