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一、问题的提出
自由活动是指让幼儿自己选择活动内容、玩具材料和玩伴，在活动过程中幼儿能主动参与、充分交往，获得直接经验，体验各种情感的活动。幼儿一日活动环节中餐点之后，集体活动前后过渡、衔接环节都是自由活动时间。但是，目前幼儿园教师普遍针对一日环节中课程、游戏等时间相对较长的活动有深入研究，而针对自由活动等时间较短、内容单一的环节研究甚少，忽略了一日活动中自由活动的教育价值，存在认识上的误区，认为让孩子在自由活动中好好玩，自己正好轻松一下，或者做一些准备工作，只要注意安全就可以了，于是自由活动环节往往被老师所忽视，出现了“放羊式”现象。
为此，我园《中班幼儿自由活动中交往能力的研究》课题组针对中班幼儿自由活动现状进行了调查，旨在了解教师为幼儿自由活动中场地、内容及材料的提供情况，分析寻找改善幼儿自由活动中交往方式的有效对策，提高幼儿自由交往的质量。
二、调查方法
1.调查时间：2011年6月
2.调查对象：本园中班组教师共14人。
3.调查内容：（1）活动场地安排；（2）活动内容与形式；（3）教师提供或幼儿自备的活动材料。
三、调查结果与分析
（一）自由活动场地的选择一定是在教师视觉范围之内
由上表可以看出，无论是餐点之后，还是各集体活动之间的过渡衔接环节，幼儿自由活动场地由教师统一安排，选择场地依次为活动室、室内走廊、午睡房、室外走廊、操场。可见，教师基于“安全第一”，同时也是兼顾管理便利的考虑，将所有孩子的活动范围都控制在老师的视线范围之内。导致幼儿自由活动因受制于活动室内外空间限制，因而只能选择一些相对安静、安全，活动范围固定的活动模式。
（二）自由活动形式单一，整体规划多，自主选择少
调查发现，中班幼儿自由活动中选择哪种形式多由教师统一部署、整体规划，教师安排的活动形式也是视自由活动时间长短决定的。时间相对长一些时，如餐点之后，幼儿以看书、画画、玩自带的玩具为主；时间较短时，如起床、集体活动过渡衔接环节，幼儿以自由交谈为主，而能够促进幼儿互动交往的角色扮演模式只允许幼儿在晚餐后离园之前玩。幼儿活动方式以结伴坐、倚靠窗台、床边坐为主，不使用活动桌，需要桌面活动时幼儿会选择自己的椅面，如画画、下棋、玩玩具时。幼儿有固定活动范围，不允许乱跑动。
（三）自由活动材料以幼儿自备为主
调查发现，中班每位幼儿有固定的小抽屉，因而其自带的图书、玩具、画纸画笔等游戏材料成为自由活动中的“主打”，期间，幼儿对玩自己带来的玩具乐此不疲，与同伴一起玩、交换玩、创新玩的激情较高。而教师提供的材料以方便取放的图书为主，其他游戏材料明显不足。单纯利用幼儿自带玩具开展自由活动，导致教师规避、阻止一些运动感强的、能够多人合作交流的游戏材料，无意中又为中班幼儿交往能力的发展人为设置了一道屏障。
三、讨论与建议
针对上述结论，我们在自由活动中促进中班幼儿交往能力方面提出以下建议：
（一）进一步引导教师明确自由活动的教育价值
针对教师对自由活动认识上的偏差，迫切需要在理论上给予教师支持，围绕“幼儿自由活动如何有效组织”、“自由活动中如何提高幼儿交往能力”等最直接的问题，开展理论学习和研讨，帮助教师认识自由活动对促进幼儿个性发展，提高幼儿自由交往质量具有直接、直观、即时的积极作用。
（二）帮助幼儿建立自由活动规则
自由是建立在规则基础上的。在自由活动中，教师的首要任务应该是帮助幼儿建立良好的活动规则，如玩具不够用怎么办，场地小相互影响怎么办。由此引导幼儿共同协商活动规则，达成共识并自觉遵守，从而解决先前的由于安全困扰，限制幼儿活动范围、空间及组织形式的偏差。
（三）通过实践探索，拓展班级自由活动空间、材料与组织形式
实践出真知，教师只有付诸实践，才能弥补当前自由活动中出现的偏差。要在班级自由活动空间、游戏材料、活动组织形式上进行深入探讨，挖掘适合中班幼儿自由活动的游戏材料，如引入民间游戏（翻花绳等）促进幼儿互动交往；拓展自由活动组织形式，如引导幼儿根据自己的兴趣需要自由结伴自主选择游戏材料；尝试自由开放的、活泼有序的活动空间，如在形成一定规则基础上将活动场地拓宽，分隔成区域，让兴趣相同的幼儿自由结伴选择材料互动交往，从空间上给予幼儿更多的自由度。
自由活动是指让幼儿自己选择活动内容、玩具材料和玩伴，在活动过程中幼儿能主动参与、充分交往，获得直接经验，体验各种情感的活动。幼儿一日活动环节中餐点之后，集体活动前后过渡、衔接环节都是自由活动时间。但是，目前幼儿园教师普遍针对一日环节中课程、游戏等时间相对较长的活动有深入研究，而针对自由活动等时间较短、内容单一的环节研究甚少，忽略了一日活动中自由活动的教育价值，存在认识上的误区，认为让孩子在自由活动中好好玩，自己正好轻松一下，或者做一些准备工作，只要注意安全就可以了，于是自由活动环节往往被老师所忽视，出现了“放羊式”现象。
为此，我园《中班幼儿自由活动中交往能力的研究》课题组针对中班幼儿自由活动现状进行了调查，旨在了解教师为幼儿自由活动中场地、内容及材料的提供情况，分析寻找改善幼儿自由活动中交往方式的有效对策，提高幼儿自由交往的质量。
二、调查方法
1.调查时间：2011年6月
2.调查对象：本园中班组教师共14人。
3.调查内容：（1）活动场地安排；（2）活动内容与形式；（3）教师提供或幼儿自备的活动材料。
三、调查结果与分析
（一）自由活动场地的选择一定是在教师视觉范围之内
由上表可以看出，无论是餐点之后，还是各集体活动之间的过渡衔接环节，幼儿自由活动场地由教师统一安排，选择场地依次为活动室、室内走廊、午睡房、室外走廊、操场。可见，教师基于“安全第一”，同时也是兼顾管理便利的考虑，将所有孩子的活动范围都控制在老师的视线范围之内。导致幼儿自由活动因受制于活动室内外空间限制，因而只能选择一些相对安静、安全，活动范围固定的活动模式。
（二）自由活动形式单一，整体规划多，自主选择少
调查发现，中班幼儿自由活动中选择哪种形式多由教师统一部署、整体规划，教师安排的活动形式也是视自由活动时间长短决定的。时间相对长一些时，如餐点之后，幼儿以看书、画画、玩自带的玩具为主；时间较短时，如起床、集体活动过渡衔接环节，幼儿以自由交谈为主，而能够促进幼儿互动交往的角色扮演模式只允许幼儿在晚餐后离园之前玩。幼儿活动方式以结伴坐、倚靠窗台、床边坐为主，不使用活动桌，需要桌面活动时幼儿会选择自己的椅面，如画画、下棋、玩玩具时。幼儿有固定活动范围，不允许乱跑动。
（三）自由活动材料以幼儿自备为主
调查发现，中班每位幼儿有固定的小抽屉，因而其自带的图书、玩具、画纸画笔等游戏材料成为自由活动中的“主打”，期间，幼儿对玩自己带来的玩具乐此不疲，与同伴一起玩、交换玩、创新玩的激情较高。而教师提供的材料以方便取放的图书为主，其他游戏材料明显不足。单纯利用幼儿自带玩具开展自由活动，导致教师规避、阻止一些运动感强的、能够多人合作交流的游戏材料，无意中又为中班幼儿交往能力的发展人为设置了一道屏障。
三、讨论与建议
针对上述结论，我们在自由活动中促进中班幼儿交往能力方面提出以下建议：
（一）进一步引导教师明确自由活动的教育价值
针对教师对自由活动认识上的偏差，迫切需要在理论上给予教师支持，围绕“幼儿自由活动如何有效组织”、“自由活动中如何提高幼儿交往能力”等最直接的问题，开展理论学习和研讨，帮助教师认识自由活动对促进幼儿个性发展，提高幼儿自由交往质量具有直接、直观、即时的积极作用。
（二）帮助幼儿建立自由活动规则
自由是建立在规则基础上的。在自由活动中，教师的首要任务应该是帮助幼儿建立良好的活动规则，如玩具不够用怎么办，场地小相互影响怎么办。由此引导幼儿共同协商活动规则，达成共识并自觉遵守，从而解决先前的由于安全困扰，限制幼儿活动范围、空间及组织形式的偏差。
（三）通过实践探索，拓展班级自由活动空间、材料与组织形式
实践出真知，教师只有付诸实践，才能弥补当前自由活动中出现的偏差。要在班级自由活动空间、游戏材料、活动组织形式上进行深入探讨，挖掘适合中班幼儿自由活动的游戏材料，如引入民间游戏（翻花绳等）促进幼儿互动交往；拓展自由活动组织形式，如引导幼儿根据自己的兴趣需要自由结伴自主选择游戏材料；尝试自由开放的、活泼有序的活动空间，如在形成一定规则基础上将活动场地拓宽，分隔成区域，让兴趣相同的幼儿自由结伴选择材料互动交往，从空间上给予幼儿更多的自由度。