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摘要：教师是信息技术与课程整合的关键因素，在分析教师缺乏成功运用技术进行教学的知识原因的基础上，以TPACK为视角，通过对信阳市某小学数学教师的访谈和课堂观察，对教师信息技术与学科课程整合知识的特点及问题进行了分析，提出了发展对策。
关键词：TPACK；信息技术与课程整合；教师；小学数学
中图分类号：G622文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）
引言
技术用于教学，是个古老而时兴的话题。随着新兴技术不断深入人们生活的方方面面，教育领域也不断对其做出迅速的反应。轰轰烈烈的新课程改革浪潮中，教育技术成为改革的突破口和制高点，而唯有促成信息技术与课程的整合才是运用技术变革教育教学的核心，也是利用技术变革教育的最有效途径。其中，教师是教育信息化乃至技术整合的关键因素。人们普遍认为，随着现代教育环境技术化程度的不断提高，教师必须将技术纳入自身的专业知识结构之中。然而，大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识。
本文对教师缺乏成功运用技术进行教学的知识的原因进行了分析，并以小学数学课程为例，立足教师专业发展这一研究领域，以教师整合技术的学科教学知识（TPACK）为视角，通过对信阳市某小学数学教师的访谈和课堂观察，深入考察了教师信息技术与学科课程整合知识的特点和问题，并在深入分析原因的基础上提出了对策。
一、教师缺乏成功运用技术进行教学的知识
大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识，这一方面是由整合技术的教学这一问题的劣构性决定的，另一方面也因为技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区。
1.整合技术的教学是一个劣构的问题（wicked problem）
首先，教学本身是一个劣构的领域。课堂境脉是不同的也是多变的，教师的教学依赖于对高度组织的知识系统的灵活提取和运用。教学的过程就是一种问题搜寻和解决的复杂形式。因此，教学本身是一个劣构的、复杂的知识领域。其次，技术知识加入到教学这一劣构的复杂知识领域，使得教学变得更加复杂，这是由人们对技术的认识和新兴技术的特点决定的。教师如何在教学中使用某一技术时，需要思考该技术在教授特定内容方面能够提供哪些支持以及有何局限。数字技术的功能不确定性、快速发展和不透明性等特点增加了技术整合的复杂性。再次，课堂中技术整合是一种问题解决，很少有适用于各种情境和案例的固定规则。技术整合过程中，不同的主体将他们不同的目标、目的和信念赋予其中，必然造成技术整合这个问题的劣构性。实际上这些问题的社会和心理复杂性而非技术复杂性促成了多样化的问题解决方案。
2.技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区
首先，技术整合课程仅强调技术。人们普遍认为教师学会了技术，就会自然而然地将技术整合到自己的教学中，而实际上，学习技术与学习利用技术做什么是不同的。人们对教师应该如何学习技术并最终将其与教学整合这一核心问题，没有形成清晰的认识。其次，技术整合的相关课程对具体学科的关注不够。许多教师专业发展项目未能针对教师的具体学科和教学环境进行培训。因此，在运用教学法将技术与特定的教学内容建立联系方面，这些教师都失败了。
二、小学数学教师信息技术与课程整合知识的特点及问题分析
Mishra 和 Koehler（2005）认为，技术整合的劣构问题要求我们开发新的途径来面对这种复杂性，他们基于舒尔曼提出的学科教学知识（PCK），于2005年首次提出了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPCK，后改为TPACK）这一教师知识框架（如图1），认为整合技术教学的核心是：学科内容、教学法和技术及其三者之间的互联互动关系，该框架包括七个成分。Niess则注重作为核心成分的TPACK，认为TPACK有四个核心要素，如图2所示。
本研究关注作为核心成分的TPACK，认为TPACK是教师使用技术进行优质教学的基础，需要教师个体从技术、一般教学法和学科内容三种关键知识中建构而成的超越三者的新兴知识形态。其核心是教师在实践中根据具体的教学情境，综合考虑学科知识、教学法知识和技术知识并创造性地将其转化为解决教学问题的方案的知识。本研究以Niess的TPACK结构为构成维度，并对术语做了调整，对小学数学教师进行了案例研究，发现其信息技术与课程整合的知识具有如下特点：
1.整合技术教授数学的统领性观念
教师在课堂教学中倾向于使用小棒、挂图等传统技术，而很少使用数字技术，仅将其作为课前辅助备课和课后辅助工作时的工具。教师常使用技术来丰富教学内容的表现形式，辅助教师的教学，帮助学生理解数学知识，很少教授学生使用技术以及使用技术进行学习。
2.整合技术的课程知识
教师拥有借助网络获取课程信息和资源，以及就课程目标、内容与活动进行交流的知识，但未能借助技术将课程与学生生活经验联系起来，也不会将技术作为课程内容，除非教材编排了此类内容。
3.整合技术的学生理解的知识
教师对学生在学习新知前的内容准备状态了如指掌，但对学生使用技术时可能出现的问题或困难不甚了解，这一点取决于教师整合技术教授数学的统领性观念。
4.整合技术的教学策略和教学表征的知识
教师对于使用小棒、挂图等传统技术具有较为丰富的策略知识，而对数字技术非常陌生，更谈不上将其用于教学。另外，教师更能够选择合适的技术来支持自己的教学，而在如何支持学生的学习方面关注较少，说明在技术用于教学的策略中体现了教师以教为主的教学理念。
通过案例研究，了解到教师在教学中倾向于使用传统技术，而缺乏使用数字技术的知识。数字技术在教学中使用较少的原因，主要有四个方面：第一，教师对数字技术了解太少，缺乏使用数字技术的能力，这与教师教育技术培训计划的设置和实施息息相关。现有的教育技术培训要么只重理论，不重视与学科实践教学的结合，教师对此不敢兴趣；要么只重技术培训，而且技术难度较大。教师基础薄弱，培训时间短，因此教师技术收获甚小。第二，教师缺乏使用技术进行教学的条件，由于技术的使用需要技术环境的支撑，因此需要加强技术投入；第三，对于数字技术对教育教学所产生的深刻影响，教师还没有足够的认识。第四，学校没有制定相关的政策来保证使用技术变革教学。
三、对策
针对小学数学教师信息技术与课程整合的知识特征及存在的问题，提出以下发展对策：
第一，成功的教育技术培训需要一线教师参与培训计划的制定和实施，使自上而下的培训在计划制定阶段转变为自下而上的形式，只有这样的培训才是教师真正需要的。
第二，教育技术培训的重点应该是技术与教学的整合，因此技术本身的学习不应成为培训的重点和难点。培训技术内容的选取应该遵循焦建利教授所提倡的原则：学得会、用得上、能减轻负担、能提升教师劳动创造性、促进教师专业发展。
第三，加大技术投资，将技术的升级作为考虑因素，丰富教师最需要的技术环境，并积极营造使用技术促进教学和学习的氛围。同时，建立优质教育资源库，加大积件库的建设，允许教师上传和下载，并将劣质资源及时删除，使教师能够便捷地找到优质资源。
第四，加强高校教育技术工作者与中小学教师之间的联系，通过二者的沟通，使小学教师及时了解技术发展最新进展，以及使用技术变革教学的案例，树立典型，鼓励他们创造性地尝试使用。高校教师通过了解基础教育，研究针对特定问题使用技术用于教学的策略。
第五，构建地区教师网络教研平台，鼓励教师积极参与。通过平台，加强教师间的交流，在技术环境中一方面学习技术，更重要的是交流使用技术支持教学和学习的经验。新手教师可以得到更多帮助，而经验教师也能看到山外有山，人外有人，从而帮助他人，提升自我。
第六，依据教育技术研究五大范畴中利用范畴的内容，即革新推广、实施、制度化以及政策和规定。学校应该鼓励教师使用，同时也要使用制度化的手段促进使用，使整合技术教学的行为从制度性逐渐转向习惯化。
参考文献：
[1]Mishra P, Koehler M. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge[J]. The Teachers College Record, 2006, 108(6):1017-1054.
[2]任友群,詹艺.整合技术的学科教学知识:教育者手册[M].北京:教育科学出版社,2011.
[3]詹艺,任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志,2010(4):78-87.
[4]焦建利,钟洪蕊.技术—教学法—内容知识（TPACK）研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010(1):9-45.
[5]董涛.课堂教学中的PCK研究[D].上海:华东师范大学,2008.
[6]Niess,M.L..Mathematics teachers developing technology, pedagogy and content knowledge (TPACK). Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference[C]. Chesapeake, VA: AACE,2007.
关键词：TPACK；信息技术与课程整合；教师；小学数学
中图分类号：G622文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）
引言
技术用于教学，是个古老而时兴的话题。随着新兴技术不断深入人们生活的方方面面，教育领域也不断对其做出迅速的反应。轰轰烈烈的新课程改革浪潮中，教育技术成为改革的突破口和制高点，而唯有促成信息技术与课程的整合才是运用技术变革教育教学的核心，也是利用技术变革教育的最有效途径。其中，教师是教育信息化乃至技术整合的关键因素。人们普遍认为，随着现代教育环境技术化程度的不断提高，教师必须将技术纳入自身的专业知识结构之中。然而，大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识。
本文对教师缺乏成功运用技术进行教学的知识的原因进行了分析，并以小学数学课程为例，立足教师专业发展这一研究领域，以教师整合技术的学科教学知识（TPACK）为视角，通过对信阳市某小学数学教师的访谈和课堂观察，深入考察了教师信息技术与学科课程整合知识的特点和问题，并在深入分析原因的基础上提出了对策。
一、教师缺乏成功运用技术进行教学的知识
大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识，这一方面是由整合技术的教学这一问题的劣构性决定的，另一方面也因为技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区。
1.整合技术的教学是一个劣构的问题（wicked problem）
首先，教学本身是一个劣构的领域。课堂境脉是不同的也是多变的，教师的教学依赖于对高度组织的知识系统的灵活提取和运用。教学的过程就是一种问题搜寻和解决的复杂形式。因此，教学本身是一个劣构的、复杂的知识领域。其次，技术知识加入到教学这一劣构的复杂知识领域，使得教学变得更加复杂，这是由人们对技术的认识和新兴技术的特点决定的。教师如何在教学中使用某一技术时，需要思考该技术在教授特定内容方面能够提供哪些支持以及有何局限。数字技术的功能不确定性、快速发展和不透明性等特点增加了技术整合的复杂性。再次，课堂中技术整合是一种问题解决，很少有适用于各种情境和案例的固定规则。技术整合过程中，不同的主体将他们不同的目标、目的和信念赋予其中，必然造成技术整合这个问题的劣构性。实际上这些问题的社会和心理复杂性而非技术复杂性促成了多样化的问题解决方案。
2.技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区
首先，技术整合课程仅强调技术。人们普遍认为教师学会了技术，就会自然而然地将技术整合到自己的教学中，而实际上，学习技术与学习利用技术做什么是不同的。人们对教师应该如何学习技术并最终将其与教学整合这一核心问题，没有形成清晰的认识。其次，技术整合的相关课程对具体学科的关注不够。许多教师专业发展项目未能针对教师的具体学科和教学环境进行培训。因此，在运用教学法将技术与特定的教学内容建立联系方面，这些教师都失败了。
二、小学数学教师信息技术与课程整合知识的特点及问题分析
Mishra 和 Koehler（2005）认为，技术整合的劣构问题要求我们开发新的途径来面对这种复杂性，他们基于舒尔曼提出的学科教学知识（PCK），于2005年首次提出了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPCK，后改为TPACK）这一教师知识框架（如图1），认为整合技术教学的核心是：学科内容、教学法和技术及其三者之间的互联互动关系，该框架包括七个成分。Niess则注重作为核心成分的TPACK，认为TPACK有四个核心要素，如图2所示。
本研究关注作为核心成分的TPACK，认为TPACK是教师使用技术进行优质教学的基础，需要教师个体从技术、一般教学法和学科内容三种关键知识中建构而成的超越三者的新兴知识形态。其核心是教师在实践中根据具体的教学情境，综合考虑学科知识、教学法知识和技术知识并创造性地将其转化为解决教学问题的方案的知识。本研究以Niess的TPACK结构为构成维度，并对术语做了调整，对小学数学教师进行了案例研究，发现其信息技术与课程整合的知识具有如下特点：
1.整合技术教授数学的统领性观念
教师在课堂教学中倾向于使用小棒、挂图等传统技术，而很少使用数字技术，仅将其作为课前辅助备课和课后辅助工作时的工具。教师常使用技术来丰富教学内容的表现形式，辅助教师的教学，帮助学生理解数学知识，很少教授学生使用技术以及使用技术进行学习。
2.整合技术的课程知识
教师拥有借助网络获取课程信息和资源，以及就课程目标、内容与活动进行交流的知识，但未能借助技术将课程与学生生活经验联系起来，也不会将技术作为课程内容，除非教材编排了此类内容。
3.整合技术的学生理解的知识
教师对学生在学习新知前的内容准备状态了如指掌，但对学生使用技术时可能出现的问题或困难不甚了解，这一点取决于教师整合技术教授数学的统领性观念。
4.整合技术的教学策略和教学表征的知识
教师对于使用小棒、挂图等传统技术具有较为丰富的策略知识，而对数字技术非常陌生，更谈不上将其用于教学。另外，教师更能够选择合适的技术来支持自己的教学，而在如何支持学生的学习方面关注较少，说明在技术用于教学的策略中体现了教师以教为主的教学理念。
通过案例研究，了解到教师在教学中倾向于使用传统技术，而缺乏使用数字技术的知识。数字技术在教学中使用较少的原因，主要有四个方面：第一，教师对数字技术了解太少，缺乏使用数字技术的能力，这与教师教育技术培训计划的设置和实施息息相关。现有的教育技术培训要么只重理论，不重视与学科实践教学的结合，教师对此不敢兴趣；要么只重技术培训，而且技术难度较大。教师基础薄弱，培训时间短，因此教师技术收获甚小。第二，教师缺乏使用技术进行教学的条件，由于技术的使用需要技术环境的支撑，因此需要加强技术投入；第三，对于数字技术对教育教学所产生的深刻影响，教师还没有足够的认识。第四，学校没有制定相关的政策来保证使用技术变革教学。
三、对策
针对小学数学教师信息技术与课程整合的知识特征及存在的问题，提出以下发展对策：
第一，成功的教育技术培训需要一线教师参与培训计划的制定和实施，使自上而下的培训在计划制定阶段转变为自下而上的形式，只有这样的培训才是教师真正需要的。
第二，教育技术培训的重点应该是技术与教学的整合，因此技术本身的学习不应成为培训的重点和难点。培训技术内容的选取应该遵循焦建利教授所提倡的原则：学得会、用得上、能减轻负担、能提升教师劳动创造性、促进教师专业发展。
第三，加大技术投资，将技术的升级作为考虑因素，丰富教师最需要的技术环境，并积极营造使用技术促进教学和学习的氛围。同时，建立优质教育资源库，加大积件库的建设，允许教师上传和下载，并将劣质资源及时删除，使教师能够便捷地找到优质资源。
第四，加强高校教育技术工作者与中小学教师之间的联系，通过二者的沟通，使小学教师及时了解技术发展最新进展，以及使用技术变革教学的案例，树立典型，鼓励他们创造性地尝试使用。高校教师通过了解基础教育，研究针对特定问题使用技术用于教学的策略。
第五，构建地区教师网络教研平台，鼓励教师积极参与。通过平台，加强教师间的交流，在技术环境中一方面学习技术，更重要的是交流使用技术支持教学和学习的经验。新手教师可以得到更多帮助，而经验教师也能看到山外有山，人外有人，从而帮助他人，提升自我。
第六，依据教育技术研究五大范畴中利用范畴的内容，即革新推广、实施、制度化以及政策和规定。学校应该鼓励教师使用，同时也要使用制度化的手段促进使用，使整合技术教学的行为从制度性逐渐转向习惯化。
参考文献：
[1]Mishra P, Koehler M. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge[J]. The Teachers College Record, 2006, 108(6):1017-1054.
[2]任友群,詹艺.整合技术的学科教学知识:教育者手册[M].北京:教育科学出版社,2011.
[3]詹艺,任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志,2010(4):78-87.
[4]焦建利,钟洪蕊.技术—教学法—内容知识（TPACK）研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010(1):9-45.
[5]董涛.课堂教学中的PCK研究[D].上海:华东师范大学,2008.
[6]Niess,M.L..Mathematics teachers developing technology, pedagogy and content knowledge (TPACK). Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference[C]. Chesapeake, VA: AACE,2007.