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三年前读过一本书——《谁拿走了孩子的幸福》。书中一段话至今记忆犹新：
——“一个杀人犯被打在十八层地狱，正遭受着痛苦的煎熬，忽然听到脚下有人哭。忙问‘你是谁？为什么被发配到我的脚下？’那人说‘我是老师。我教了一辈子学，到老了就被阎王爷发到了这里。’杀人犯吃惊的说：‘我杀了数条人命才被发配到这儿，你何至于如此下场呢？’那老师说：‘刚开始我也觉着冤枉，现在我渐渐想明白了，你伤的只是人的肉体，而我却扼杀了无数学生的智慧和创造力，毁掉的是千千万万个学生的慧根阿。’”
这段话折磨了我很久，因为自认为不很懂教育，而恰恰还有一定的责任心。说不定本来该长成参天大树的小苗们，经我的一番修理，给修成灌木丛了。这与将康生态班级的要求可是背道而驰的，弄不好我可要下十九层地狱。我想这十九层地狱的滋味应该和学生不喜欢你、家长对你有很大意见而恰恰被你知道了的感觉差不多。所以为学生营造一个健康生态班级是学生顺利成才的基本保证，也可以使我们免受地狱之苦。
而班级健康与否，最关键一点在于对问题学生的管理。现将几点做法整理如下：
一．在初一，尤其初一第一学期，我没让品行不良的孩子在班里形成气候。
首先，我对每一个学生作到了尊重与公正。尊重与公正是作为个体的人最需要的两种关系。公正的班级秩序是每一个学生发自内心的需要。作到了这一点，就使得我在这一方面的工作得到大多数同学的支持，使得工作得以顺利展开。
其次，我作到了赏罚分明。与没有一个人不喜欢赏一样，也没有一个人是喜欢受罚的。应该说，几乎所有的人都怕被惩罚。惩罚的结果不但要使当事人再也不敢犯这样的错误，更要使其他人不敢效仿。具体操作的时候，因为我们的对象是学生，我们还必须“治病救人”，不能把犯错误的学生一棍子打死，要给他机会，让他翻身，但是，罚，还是一定要罚的。
初一第一学期，我们班里有两个女生特别疯。打扮得很惹眼，行为更惹眼。好人不交往，交往的全是坏孩子。在班里很霸道，指派张三给她写作业，李四帮她值日。她看班里谁不顺眼了，就让某某小哥来教训一顿。班里有数个女生挺崇拜她，数个男生也围着她们转。两个女生看来也是恶习已久了。对此，我已怒不可扼，但我还是忍住了。因为我想，批评是不可以单独存在的。只批评不表扬很容易激起人的逆反心理，使人抗拒的。即使最终也能达到效果，但是，气氛确实压抑的，人的心情也不会舒畅。尤其是在教师对着全班发火之时。就算是错误真的很大，犯错误的毕竟只是一部分同学，还有很多人，他们至少没有同流合污，这就已经很不容易了。对全班发火连这些学生也打击进去是不公平的。因此，在批评之前对这些学生我提出表扬。表扬的目的有二：其一，分化学生，使得中间学生非常容易找准自己的方向；其二，同时进行，互相印衬，增加表扬与批评的戏剧效果，使学生印象更为深刻。
二．营造了正确的班级舆论。
我在教育、教学、生活和各项活动中，根据是非标准进行褒贬，该肯定的就肯定，并给予适当的表扬和奖励；该否定的就否定，并给予适当的批评和教育，在全班形成一种能够扶持正气、伸张正义、制止错误思想、制止不道德现象的集体舆论。这种集体舆论不是班主任的单向灌输，而是建立在全班占压倒多数的正确认识与言论基础上，具有同一性、扶正性和对全班成员都有感染力和道德上的约束力，在具体实施的过程中，我的做法是借助集体的力量。
三．关于体罚与变相体罚
有些时候，我们运用了体罚或是变相体罚，确实有震撼学生心灵之功效，但是更多的体罚，只能是学生情绪更加对抗，心理更加逆反。体罚就如同攻城一般，学生即使被征服，教师也会付出一定代价。要说体罚，除了收获对抗和逆反，还会收获危险——弄不好受伤的是老师。比如，我们骂某一个学生是白痴。如果他真是白痴，那我们是在侮辱他；如果他不是白痴，那我们就是在诽谤他。所以这是任何一个人都不愿意听到的称谓。他要起诉我们，那我们的罪名不是侮辱罪就是诽谤罪。我们这一骂，一个冤家又结下了，为我们后续工作增加了一块绊脚石。所以我尽量不体罚学生。要知道，我们教师所试图改变的，不是学生的身体，而是学生的心灵。所以让学生的心受罚，才能让心改变。
王晓洋在初二上学期曾因为和某班同学的矛盾而给学校制造了不小的麻烦。这件事把他给我的沉默老实的印象给推翻了，他就像电影里会演戏的特务，在老师面前装得像只温顺的羔羊，背后却和社会渣滓称兄道弟。我把他叫到教室外，还没说话就闻到一股烟味从他嘴里冒了出来。我心里的火腾地一下就窜了出来。“你抽烟了。”“没有啊。”他装作委屈的样子。“可我从你嘴里闻到了烟味。”他低下了头。“你还和外校学生打群架了？”“没有啊？”“可你妈妈已经给我打电话了。”我尽量镇静的轻声的说。或许这时候用这种语气比高声呵斥更有杀伤力。这下装作无辜的头低下了。接下来我什么也没说，让他回教室慢慢反省。后来我观察他，发现他的眼里有害怕，又有自尊，还有狂野不羁，也有迷茫。我想他还是要自尊的，一个人只要还有自尊在，那他还是可以挽救的。于是我进一步加紧攻势。在一节班会上，我表扬了他周围所有人各方面的优点，唯独没表扬他。这时，已经有学生偷偷看他了。而他更是如坐针毡。这样一来，既从心灵上惩罚了他，又帮其他同学形成了是非观念。第二天放学时，我把处在精神最低谷的他叫了出来。我说：“王晓洋，你最近的表现虽然不尽人意，但老师还是要表扬你。”听完这话，王晓洋吃惊的抬起头，用眼睛问为什么。“你自尊心很强，希望在老师同学面前表现出自己好的一面，这是很难得的。一个人只要还有自尊心，只要努力就可以做最好的自己。”王晓洋听后眼睛一亮。“你还经常帮老师的忙。”王晓洋眼里满是问号。“那一次同学吐了，你不是很快拿簸箕取来土，帮着打扫了吗？”他腼腆一笑，说：“老师这点小事都记着啊。”之后他状态
一直不错，很长时间没听说和其他不良学生来往。
对于学生中出现的问题，教师一定要站在学生角度体会学生的感受，然后对症下药，采取措施。通常心罚比体罚更有效。心罚使用的方法通常都比较缓和，但是正好击中学生要害，犯了错误的学生，不但乖乖认错而且心服口服，教师的任务通常也能很好地贯彻下去。学生的行为表现完全出自自愿，并非老师强迫，但却是老师的目的，学生也不会走到老师的对立面。
四．在教育教学过程中也有很多问题让我感到无能为力
这时，我就会想起《谁拿走了孩子的幸福》这本书中的另一句话：“老师分三类：懂教育有责任心，不懂教育有责任心，不懂教育没责任心。第一类最易成材，第三类也有可能成材，第二类不易成材。”所以，这时我们也就不必不懂装懂，放手任其自然发展就是了。
班里有一男生叫李强，作业十分潦草，各任课老师都很负责地要求他认真书写。哪知越要求他越潦草，最后干脆什么作业也不写了。课代表们纷纷找我告状，说跟李强要作业最费劲。我软硬兼施，最后好歹写了数学作业。最后把老师逼急了，不会写作业会写名字吧，他说会。径直跑到黑板前写了一片李强，脸上还带着坏坏的笑。原来他把与老师作对当做一种乐趣。我气愤，我无奈。之后，我坚定的说：“李强，从今天开始，你什么作业都不要交了，任何人不会再去收你的作业。数学作业也别写了，你别累着，而我们也需要休息。”我向他投降了。
一种耐人寻味的现象发生了。以前李强跟前真是门庭若市：催作业的走了张三来了李四，刘老师呼完了李老师叫，忙的跟个大人物似的；现在好，真是门可罗雀，孤单的坐着，都不知该干什么了，就像一个忙人不习惯突然无所事事一样。我感受到了他的心情，突然感到他好可怜。于是，便走到他身边问他：“现在感到轻松了吧？”他苦着脸说：“你们让我写作业，我不高兴；不让我写作业我感到更不高兴。老师，从明天开始你们让我交作业吧！所有作业我都交！”
本来是一个教育难题。交战时我们败了，在我们退出战斗后，问题自行解决了。我想这其中的原因应该是在李强感到自己变成一个异类时，他感到了孤独，也深深地感到了自己的艰难处境，因此他应该也是很痛苦的。以前我们一味地加大检查和惩罚力度时，，他把精力都用在了和老师作对上了，怠工，瞎编话，顶嘴，逃避——忙的他没工夫考虑自己的处境，也难以体验不写作业的痛苦，倒是在与老师的交手过程中体验到了胜利的喜悦。直到我们把他的不写作业合法化，老师退出战斗，他的“逆反”失去对象时，他才找回应有的真实的感觉。
所以，在教育效果不明显，方向不明确时，我们不妨先回归自然，让孩子在我们“不懂教育又没有责任心”的状态下，找回真实的自我。这样，孩子或许会离成功近一步。
总之，班级要健康，首先管理方式要健康，尤其是管理问题学生的方式要健康。我们要尽量免伤学生的慧根，以免受十九层地狱之苦。
参考文献
[1] 《谁拿走了孩子的幸福》
[2] 《班主任兵法》
——“一个杀人犯被打在十八层地狱，正遭受着痛苦的煎熬，忽然听到脚下有人哭。忙问‘你是谁？为什么被发配到我的脚下？’那人说‘我是老师。我教了一辈子学，到老了就被阎王爷发到了这里。’杀人犯吃惊的说：‘我杀了数条人命才被发配到这儿，你何至于如此下场呢？’那老师说：‘刚开始我也觉着冤枉，现在我渐渐想明白了，你伤的只是人的肉体，而我却扼杀了无数学生的智慧和创造力，毁掉的是千千万万个学生的慧根阿。’”
这段话折磨了我很久，因为自认为不很懂教育，而恰恰还有一定的责任心。说不定本来该长成参天大树的小苗们，经我的一番修理，给修成灌木丛了。这与将康生态班级的要求可是背道而驰的，弄不好我可要下十九层地狱。我想这十九层地狱的滋味应该和学生不喜欢你、家长对你有很大意见而恰恰被你知道了的感觉差不多。所以为学生营造一个健康生态班级是学生顺利成才的基本保证，也可以使我们免受地狱之苦。
而班级健康与否，最关键一点在于对问题学生的管理。现将几点做法整理如下：
一．在初一，尤其初一第一学期，我没让品行不良的孩子在班里形成气候。
首先，我对每一个学生作到了尊重与公正。尊重与公正是作为个体的人最需要的两种关系。公正的班级秩序是每一个学生发自内心的需要。作到了这一点，就使得我在这一方面的工作得到大多数同学的支持，使得工作得以顺利展开。
其次，我作到了赏罚分明。与没有一个人不喜欢赏一样，也没有一个人是喜欢受罚的。应该说，几乎所有的人都怕被惩罚。惩罚的结果不但要使当事人再也不敢犯这样的错误，更要使其他人不敢效仿。具体操作的时候，因为我们的对象是学生，我们还必须“治病救人”，不能把犯错误的学生一棍子打死，要给他机会，让他翻身，但是，罚，还是一定要罚的。
初一第一学期，我们班里有两个女生特别疯。打扮得很惹眼，行为更惹眼。好人不交往，交往的全是坏孩子。在班里很霸道，指派张三给她写作业，李四帮她值日。她看班里谁不顺眼了，就让某某小哥来教训一顿。班里有数个女生挺崇拜她，数个男生也围着她们转。两个女生看来也是恶习已久了。对此，我已怒不可扼，但我还是忍住了。因为我想，批评是不可以单独存在的。只批评不表扬很容易激起人的逆反心理，使人抗拒的。即使最终也能达到效果，但是，气氛确实压抑的，人的心情也不会舒畅。尤其是在教师对着全班发火之时。就算是错误真的很大，犯错误的毕竟只是一部分同学，还有很多人，他们至少没有同流合污，这就已经很不容易了。对全班发火连这些学生也打击进去是不公平的。因此，在批评之前对这些学生我提出表扬。表扬的目的有二：其一，分化学生，使得中间学生非常容易找准自己的方向；其二，同时进行，互相印衬，增加表扬与批评的戏剧效果，使学生印象更为深刻。
二．营造了正确的班级舆论。
我在教育、教学、生活和各项活动中，根据是非标准进行褒贬，该肯定的就肯定，并给予适当的表扬和奖励；该否定的就否定，并给予适当的批评和教育，在全班形成一种能够扶持正气、伸张正义、制止错误思想、制止不道德现象的集体舆论。这种集体舆论不是班主任的单向灌输，而是建立在全班占压倒多数的正确认识与言论基础上，具有同一性、扶正性和对全班成员都有感染力和道德上的约束力，在具体实施的过程中，我的做法是借助集体的力量。
三．关于体罚与变相体罚
有些时候，我们运用了体罚或是变相体罚，确实有震撼学生心灵之功效，但是更多的体罚，只能是学生情绪更加对抗，心理更加逆反。体罚就如同攻城一般，学生即使被征服，教师也会付出一定代价。要说体罚，除了收获对抗和逆反，还会收获危险——弄不好受伤的是老师。比如，我们骂某一个学生是白痴。如果他真是白痴，那我们是在侮辱他；如果他不是白痴，那我们就是在诽谤他。所以这是任何一个人都不愿意听到的称谓。他要起诉我们，那我们的罪名不是侮辱罪就是诽谤罪。我们这一骂，一个冤家又结下了，为我们后续工作增加了一块绊脚石。所以我尽量不体罚学生。要知道，我们教师所试图改变的，不是学生的身体，而是学生的心灵。所以让学生的心受罚，才能让心改变。
王晓洋在初二上学期曾因为和某班同学的矛盾而给学校制造了不小的麻烦。这件事把他给我的沉默老实的印象给推翻了，他就像电影里会演戏的特务，在老师面前装得像只温顺的羔羊，背后却和社会渣滓称兄道弟。我把他叫到教室外，还没说话就闻到一股烟味从他嘴里冒了出来。我心里的火腾地一下就窜了出来。“你抽烟了。”“没有啊。”他装作委屈的样子。“可我从你嘴里闻到了烟味。”他低下了头。“你还和外校学生打群架了？”“没有啊？”“可你妈妈已经给我打电话了。”我尽量镇静的轻声的说。或许这时候用这种语气比高声呵斥更有杀伤力。这下装作无辜的头低下了。接下来我什么也没说，让他回教室慢慢反省。后来我观察他，发现他的眼里有害怕，又有自尊，还有狂野不羁，也有迷茫。我想他还是要自尊的，一个人只要还有自尊在，那他还是可以挽救的。于是我进一步加紧攻势。在一节班会上，我表扬了他周围所有人各方面的优点，唯独没表扬他。这时，已经有学生偷偷看他了。而他更是如坐针毡。这样一来，既从心灵上惩罚了他，又帮其他同学形成了是非观念。第二天放学时，我把处在精神最低谷的他叫了出来。我说：“王晓洋，你最近的表现虽然不尽人意，但老师还是要表扬你。”听完这话，王晓洋吃惊的抬起头，用眼睛问为什么。“你自尊心很强，希望在老师同学面前表现出自己好的一面，这是很难得的。一个人只要还有自尊心，只要努力就可以做最好的自己。”王晓洋听后眼睛一亮。“你还经常帮老师的忙。”王晓洋眼里满是问号。“那一次同学吐了，你不是很快拿簸箕取来土，帮着打扫了吗？”他腼腆一笑，说：“老师这点小事都记着啊。”之后他状态
一直不错，很长时间没听说和其他不良学生来往。
对于学生中出现的问题，教师一定要站在学生角度体会学生的感受，然后对症下药，采取措施。通常心罚比体罚更有效。心罚使用的方法通常都比较缓和，但是正好击中学生要害，犯了错误的学生，不但乖乖认错而且心服口服，教师的任务通常也能很好地贯彻下去。学生的行为表现完全出自自愿，并非老师强迫，但却是老师的目的，学生也不会走到老师的对立面。
四．在教育教学过程中也有很多问题让我感到无能为力
这时，我就会想起《谁拿走了孩子的幸福》这本书中的另一句话：“老师分三类：懂教育有责任心，不懂教育有责任心，不懂教育没责任心。第一类最易成材，第三类也有可能成材，第二类不易成材。”所以，这时我们也就不必不懂装懂，放手任其自然发展就是了。
班里有一男生叫李强，作业十分潦草，各任课老师都很负责地要求他认真书写。哪知越要求他越潦草，最后干脆什么作业也不写了。课代表们纷纷找我告状，说跟李强要作业最费劲。我软硬兼施，最后好歹写了数学作业。最后把老师逼急了，不会写作业会写名字吧，他说会。径直跑到黑板前写了一片李强，脸上还带着坏坏的笑。原来他把与老师作对当做一种乐趣。我气愤，我无奈。之后，我坚定的说：“李强，从今天开始，你什么作业都不要交了，任何人不会再去收你的作业。数学作业也别写了，你别累着，而我们也需要休息。”我向他投降了。
一种耐人寻味的现象发生了。以前李强跟前真是门庭若市：催作业的走了张三来了李四，刘老师呼完了李老师叫，忙的跟个大人物似的；现在好，真是门可罗雀，孤单的坐着，都不知该干什么了，就像一个忙人不习惯突然无所事事一样。我感受到了他的心情，突然感到他好可怜。于是，便走到他身边问他：“现在感到轻松了吧？”他苦着脸说：“你们让我写作业，我不高兴；不让我写作业我感到更不高兴。老师，从明天开始你们让我交作业吧！所有作业我都交！”
本来是一个教育难题。交战时我们败了，在我们退出战斗后，问题自行解决了。我想这其中的原因应该是在李强感到自己变成一个异类时，他感到了孤独，也深深地感到了自己的艰难处境，因此他应该也是很痛苦的。以前我们一味地加大检查和惩罚力度时，，他把精力都用在了和老师作对上了，怠工，瞎编话，顶嘴，逃避——忙的他没工夫考虑自己的处境，也难以体验不写作业的痛苦，倒是在与老师的交手过程中体验到了胜利的喜悦。直到我们把他的不写作业合法化，老师退出战斗，他的“逆反”失去对象时，他才找回应有的真实的感觉。
所以，在教育效果不明显，方向不明确时，我们不妨先回归自然，让孩子在我们“不懂教育又没有责任心”的状态下，找回真实的自我。这样，孩子或许会离成功近一步。
总之，班级要健康，首先管理方式要健康，尤其是管理问题学生的方式要健康。我们要尽量免伤学生的慧根，以免受十九层地狱之苦。
参考文献
[1] 《谁拿走了孩子的幸福》
[2] 《班主任兵法》