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[摘要] 在新课程的课堂教学中，教师经常遭遇必须在“预设”与“生成”之间作出取舍的情境。“预设”与“生成”的矛盾在很大程度上反映的是学科性目标与教学目标之间的冲突，以及“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”三维目标之间的冲突。教师只有学会价值判断，学会目标整合，才能实现新课程的改革目标。
[关键词] 教学目标；学科教学；教学价值观；目标整合
[中图分类号] G47[文献标识码] B[文章编号] 1002-2384(2006)11-0016-04
随着新课程改革的进一步推进，“课堂教学具有动态生成性”被越来越多的教师所接受。教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体行进状态以及教师对具体情境作出的取舍所决定。从这个意义上可以说，教师在课堂中不断地面临挑战，课堂给教师提供了进行创造性教学的情境。
面对意想不到的教学事件，教师必须在最短的时间内知道该说什么或做什么，对课堂该向哪个方向推进作出决定，这样才能重新将课堂引向具有教育意义的轨道上来。本文拟就教师在课堂教学中所面临的教学目标的取舍问题作一探讨，因为教师对教学目标作出的取舍会直接影响教学过程的推进以及教学内容与教学方法的选择。
一
教学目标是教学工作的出发点和归宿，是教与学双边通过一系列的教学实践活动努力达到的目的，是检查、评定教学效果的参照物。
新课程倡导由封闭的、“预设”的教学过程，转变到开放的、“生成”的教学过程，在实践这一新理念的过程中，“预设”与“生成”之间的取舍问题成为一个备受关注的焦点问题。
课改以前，课堂教学基本上是按“预设”的目标推进的。课堂教学的状况正如叶澜教授所描述的那样:教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕着它转；教师不能根据课堂教学的实际推进情况适当调整教学计划，在课堂上表现为教学目标僵化，教学程式机械，教学行为缺少创造性。所以，“新基础教育”实验和新课程改革发出了让课堂焕发生命活力的呼声。[1]
课改之后，“生成性”成了教师追求的教学境界，他们似乎都在期待一种“无法预约的精彩”，而不管这种“生成性”是否存在价值。请看下面的案例：
案例1：
有位教师组织学生开展“植物为什么能在土里生长”的科学探究活动。在与孩子们一起去学校的菜地亲自探寻“泥土里面有什么”之后，这位教师开始组织学生讨论，主题是“泥土里面有什么”。
学生甲：我在土里挖到一个螺蛳壳！
教师：土里为什么会有螺蛳壳？
学生乙:我挖到两个土豆，一个大的，一个小的。
教师：土里为什么会有土豆？
学生丙：我在土里挖到一只塑料袋！
教师：泥土里面为什么会有塑料袋？
师生的对话是围绕“学生的发现”“生成”的，由于教师缺乏必要的引导，所以直到整个探究活动结束，学生还是不知道“植物为什么能在土里生长”。
新课改强调课的动态生成，但并不主张教师信马由缰式地展开教学，而是要求教师有教学目标的设计，并在教学设计中为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。案例1中的教师要想组织好有关“植物为什么能在土里生长”的探究活动，在预设时她自己就必须明确：因为泥土松软、有营养，所以适合植物生长。在组织学生亲历活动时，应该启发学生比较“水泥地与生长植物的土地有什么不一样”、“泥土的颜色与沙子有什么不同”，而不是盲目地亲历，盲目地“跟着感觉走”。教师的作用是在活动中给予学生一定的引领，如果任何问题都期待学生自行发现，那还要教师做什么呢？
教学是“预设”与“生成”、封闭与开放的矛盾统一体 ，“预设”是课堂有效学习的基础，“生成”是课堂有效学习的发展，二者是相互联系的。凡事预则立，不预则废，教师的教学必须有明确的预设目标，但课堂是向未知方向推进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。遇到值得欣赏的风景，教师可以改变“预设”，灵活地与学生一起领略意想不到的惊喜；否则，就无需改变计划。有了“预设”，教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地进行对话，当课堂出现未曾预料的情况时，教师才有足够的智慧应对自如，而不至于望洋兴叹、听之任之，甚至手足无措、方寸大乱。只有让“预设”与“生成”和谐相生，课堂教学才会高潮迭起、异彩纷呈。
一味地注重“预设”或一味地强调“生成”都有失偏颇。
二
如果把教师在课堂上面临的“预设”与“生成”的冲突细加解读的话，那么这种冲突在很大程度上反映的是学科性目标与教学目标、“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”三维目标间的取舍。
我们先来看笔者在教学现场观察中遇到的一个案例。
案例2：
作文课上，教师把怎样做不倒翁的过程示范了一遍，然后要求学生用带来的材料做一个不倒翁，再把做不倒翁的过程说一说并写下来。
大部分学生做的不倒翁都倒下去了。教师看看时间，说：“因为时间关系，不倒翁就不要做了。请同学们说一说做不倒翁的过程，要求用上连接词‘先……’、‘接着……’、‘然后……’、‘最后……’。”除了个别‘好学生’放下了手中的活计，大多数学生仍关注于做第二次尝试。教师生气了，要求所有同学都手背后坐好。
访谈录：
研究人员：“既然那么多同学的兴趣都在做第二次实验上，您为什么不让他们继续做下去呢？”
教师：“再让他们做，我的教学任务就完不成了！”
研究人员：“您不觉得让他们找到失败的原因、培养他们勇于探索的精神比完成本节课的教学内容更有意义吗？”
教师：“这可不是我这节课的主要教学目标。”
站在不同的角度评价这节课，可能会得出完全不同的结论。
从语文教学的角度出发，这位教师紧紧围绕语文教学的目标开展教学，似无可厚非。有人担心，如果在语文教学中总是按照研究人员的思路开展教学，会“种了人家的地，荒了自家的田”，长此以往，将丧失语文教学的本体功能。从学科视角思考问题的教师，往往囿于学科性目标，而将学科的育人价值局限在掌握知识上，这导致了学科育人价值的贫乏化。
教学的终极目标是什么？如果让对学科知识的追求淹没了对探索的渴望，这样的教学能培养出具有探究精神和创新能力的一代新人吗？叶圣陶先生早在20世纪40年代，在任职四川省教育科学馆专员时就说过：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，某种课程往往偏于一种境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记忆的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。”“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程，所发生的影响，纠结在一块儿，构成个有机体的境界，让学生的身心沉浸在其中。”[2] 着眼于单一学科所要达到的目标（目标本身难以系统化或结构化），而忽视跨学科的目标，不仅不利于帮助学生形成有机的、完整的人类知识的图景，而且还会肢解完整的精神生产过程，导致学生智慧能力的片面、畸形发展。
有专家认为，教学目标应该包括以下4点：（1）培养学生健康丰富的个性。（2）切入并丰富学生的经验系统。（3）帮助学生建构人类知识的完整图景。（4）提高学生的需要层次。这一教学目标体系，是针对教学的共同目标提出的。[3]
面对学科性目标与教学目标之间的冲突，教师需要处理好学科本体的目标和学生全面发展的关系。在教学中，我们不能仅仅追求短期的表面效应，而放弃可以让学生受用一生的良好品质和态度的培养。
如果我们再从“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”的角度分析案例2，即可看出其中包含的对三维目标的取舍问题。为了保证实现“知识和技能”的目标，案例2中的教师即以牺牲科学精神的培养为代价。毕竟，“知识和技能”是硬性的、可以量化的，而“过程和方法”、“情感、态度和价值观”多是隐性的，后两者的积累到底能给学生带来什么，教师现在还很难看到。这也是教师功利主义教学观的表现。毕竟，现在的教学评价体系基本上是围绕着可以量化的知识教学进行的，教师作出这样的选择也是身不由己。
如何处理三维目标之间的冲突是当前新课程实施中亟待研究与解决的问题。
三
时间是个常数，鱼和熊掌不可兼得。在“预设”与“生成”之间，在学科性目标与教学目标之间，在三维目标之间发生冲突的时候，教师怎样才能作出比较合理的取舍呢？笔者认为，教师可以从以下两方面着手。
（一）学会价值判断
在处理“预设”与“生成”之间的冲突时，教师必须对“预设的教学目标”与“生成资源可能形成的目标”进行价值判断。如果“预设”目标的价值远远大于“生成”目标的价值，那么教师尽可以沿着“预设”目标的方向走，反之，则应舍弃“预设”的目标而取“生成”的目标。如果两者都不可偏废，那么教师就要努力寻找“生成”的目标与“预设”的目标之间的共通之处，将二者融合起来，使课堂的“生成”基于“预设”而又超越“预设”。
那么，教师进行价值判断的标准是什么呢？ 教师的教学价值观直接左右着教师对教学价值的判断。
什么是教学价值观？笔者认为，教学价值观是教师在一定的环境中动机、目的、需要和情感意志的综合体现。教学价值观作为一种恒久的信念体系，一经形成便转化为主导个体教学理念和教学行为的内在力量。它可以使个体对教学的知觉、注意、情感、意志、需要等统一起来，形成牢固的心理定式与强烈的行为动机，表现为对教学的兴趣、愿望、理想等，个体会主动协调时间与精力，向既定的方向努力。
教师应树立与新课程同步协调的教学价值观。新课程改革的重要目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。[4] 这一目标要求教学过程要与学生的认知因素以及情感因素统一起来，突出教学的育人价值，首先关注学生的情感、态度、学习方式和价值观的形成。这里的情感不仅指学习情感、情绪体验，也包括个人的内在情感品质。态度不仅指学习态度，也包括生活态度、科学态度、人际交往态度等。价值观包括个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，人类价值与自然价值的统一。
当前我们的课堂教学价值观需要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。 要拓展现有学科的育人价值，分析不同学科的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了这个领域的知识外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个丰富多彩的世界以及形成或实现自己的意愿，提供不同的路线、视角、方法和策略，提供惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升学生对学科美的发现和欣赏能力。惟有如此，学生才能获得多方面的精神滋养，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。[5]
案例2中的教师舍弃可能形成的培养学生探究精神的“生成”目标，其深层原因在于其秉持“以学科知识为本位”的教学价值观。教学价值观作为教师对外在教学形态和内心教学需要的深切体察的结果，是二者发生连接的最早的“场所”，现实的教学在某种程度上只不过是头脑中的教学活动在现实中的重演。思想观念中的“预演”成功后，教师会产生强烈的实现欲望，催动教学活动的发生，并努力使之沿着“预演”的程式进行。
所以，教师要对“预设”与“生成”的目标作出比较合理的取舍，就必须从重建课堂教学价值观入手。
（二）学会目标整合
教学目标是多维的。从表面看，现行教学中的诸项目标是按“拼盘”方式排列的，就是说，这些目标看似处于一种“散沙”的无序状态。
在现行的课堂教学中，大致有以下3种目标达成的方法：（1）并进式（图1）。对各项目标等量齐观，试图通过教学直接达到各项目标，但往往顾此失彼。（2）次第式（图2）。将目标顺次排列，试图逐个实现教学目标。这种教学方式割裂了目标之间的联系，费时低效。（3）独进式（图3）。单纯地进行某一方面的教学活动，如语文课孤立地进行语言文字的训练。此种方式无视学科教学各种功能与目标之间的相互依存性，教学枯燥、呆板，最终连单项目标也难以实现。[6]
这3种方式都很难达成“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”的三维目标。
事实上，教学的知识、情感、品格和方法等基本价值之间以及每一基本价值的内部各要素之间都存在着必然的内在联系，它们形成了教学的价值结构体系。要充分实现教学价值，就必须从整体结构的高度来认识和把握教学价值，任何对某一教学价值的孤立追求都必然干扰教学整体功能的实现。
遗憾的是，在现实教学实践中，许多教师的价值结构观念都非常淡薄，他们难以将各种教学价值的实现统一在同一教学过程中，使每一方面都保持相应的合理水平。许多教师不仅缺乏基本价值之间的整体结构观念，而且也缺乏某一基本价值内部各要素之间的整体结构观念。这必然影响教学价值的整体实现和学生素质的综合提高。
我们可以通过整合的方法实现多维目标之间的联系，使各要素间产生强大的亲和力，形成最紧密的功能结构（图4）。
教师在进行教学设计时，目标的“预设”要体现三维目标的整合。目标要有“弹性区间”，这样既有利于照顾学生之间的差异，也有利于处理期望目标与实际结果之间可能出现的差异。在课堂推进过程中，教师要不断整合有价值的“生成”资源，在“预设”与“生成”的目标整合中完成整个教学过程。
其实，案例2中的教师尽可以沿着“生成”的目标让学生继续探究，其“预设”的作文教学目标可以围绕探究过程与“生成”目标整合起来，比如：教师可以引导学生讨论“开始做的时候，不倒翁为什么倒下去了”，“接下来你是怎样继续探究的”，“然后通过继续探究，你发现不倒翁倒下去的原因在哪里”，“最后你怎样找到了成功制作不倒翁的诀窍”。这样在“生成”中与“预设”目标有机融合的作文教学，其内容可能比单一进行句式训练的作文教学更加丰富，其教学价值也更大。
实现对“预设”目标和“生成”目标的合理取舍离不开教师的实践智慧，同时，也有赖于与新课程同步的课堂教学评价制度的建立与完善。
参考文献:
[1] 叶澜．让课堂焕发生命活力［A］．叶澜．新基础教育探索性研究文集［C］．上海：三联出版社，1997．
[2] 袁振国．教育新理念［M］．北京：教育科学出版社，2002．
[3] 肖川．教育的视界［M］．长沙：岳麓书社，2003．
[4] 钟启泉，等．为了中华民族的崛起，为了每一位学生的发展［M］．上海：华东师范大学出版社，2001．
[5] 叶澜．重建课堂教学价值观［J］．教育研究，2002，（5）．
[6] 陈春艳．目标整合：素质教育的新思路［J］．小学语文教学，1999，(4)．
（编辑沙培宁）
[关键词] 教学目标；学科教学；教学价值观；目标整合
[中图分类号] G47[文献标识码] B[文章编号] 1002-2384(2006)11-0016-04
随着新课程改革的进一步推进，“课堂教学具有动态生成性”被越来越多的教师所接受。教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体行进状态以及教师对具体情境作出的取舍所决定。从这个意义上可以说，教师在课堂中不断地面临挑战，课堂给教师提供了进行创造性教学的情境。
面对意想不到的教学事件，教师必须在最短的时间内知道该说什么或做什么，对课堂该向哪个方向推进作出决定，这样才能重新将课堂引向具有教育意义的轨道上来。本文拟就教师在课堂教学中所面临的教学目标的取舍问题作一探讨，因为教师对教学目标作出的取舍会直接影响教学过程的推进以及教学内容与教学方法的选择。
一
教学目标是教学工作的出发点和归宿，是教与学双边通过一系列的教学实践活动努力达到的目的，是检查、评定教学效果的参照物。
新课程倡导由封闭的、“预设”的教学过程，转变到开放的、“生成”的教学过程，在实践这一新理念的过程中，“预设”与“生成”之间的取舍问题成为一个备受关注的焦点问题。
课改以前，课堂教学基本上是按“预设”的目标推进的。课堂教学的状况正如叶澜教授所描述的那样:教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕着它转；教师不能根据课堂教学的实际推进情况适当调整教学计划，在课堂上表现为教学目标僵化，教学程式机械，教学行为缺少创造性。所以，“新基础教育”实验和新课程改革发出了让课堂焕发生命活力的呼声。[1]
课改之后，“生成性”成了教师追求的教学境界，他们似乎都在期待一种“无法预约的精彩”，而不管这种“生成性”是否存在价值。请看下面的案例：
案例1：
有位教师组织学生开展“植物为什么能在土里生长”的科学探究活动。在与孩子们一起去学校的菜地亲自探寻“泥土里面有什么”之后，这位教师开始组织学生讨论，主题是“泥土里面有什么”。
学生甲：我在土里挖到一个螺蛳壳！
教师：土里为什么会有螺蛳壳？
学生乙:我挖到两个土豆，一个大的，一个小的。
教师：土里为什么会有土豆？
学生丙：我在土里挖到一只塑料袋！
教师：泥土里面为什么会有塑料袋？
师生的对话是围绕“学生的发现”“生成”的，由于教师缺乏必要的引导，所以直到整个探究活动结束，学生还是不知道“植物为什么能在土里生长”。
新课改强调课的动态生成，但并不主张教师信马由缰式地展开教学，而是要求教师有教学目标的设计，并在教学设计中为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。案例1中的教师要想组织好有关“植物为什么能在土里生长”的探究活动，在预设时她自己就必须明确：因为泥土松软、有营养，所以适合植物生长。在组织学生亲历活动时，应该启发学生比较“水泥地与生长植物的土地有什么不一样”、“泥土的颜色与沙子有什么不同”，而不是盲目地亲历，盲目地“跟着感觉走”。教师的作用是在活动中给予学生一定的引领，如果任何问题都期待学生自行发现，那还要教师做什么呢？
教学是“预设”与“生成”、封闭与开放的矛盾统一体 ，“预设”是课堂有效学习的基础，“生成”是课堂有效学习的发展，二者是相互联系的。凡事预则立，不预则废，教师的教学必须有明确的预设目标，但课堂是向未知方向推进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。遇到值得欣赏的风景，教师可以改变“预设”，灵活地与学生一起领略意想不到的惊喜；否则，就无需改变计划。有了“预设”，教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地进行对话，当课堂出现未曾预料的情况时，教师才有足够的智慧应对自如，而不至于望洋兴叹、听之任之，甚至手足无措、方寸大乱。只有让“预设”与“生成”和谐相生，课堂教学才会高潮迭起、异彩纷呈。
一味地注重“预设”或一味地强调“生成”都有失偏颇。
二
如果把教师在课堂上面临的“预设”与“生成”的冲突细加解读的话，那么这种冲突在很大程度上反映的是学科性目标与教学目标、“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”三维目标间的取舍。
我们先来看笔者在教学现场观察中遇到的一个案例。
案例2：
作文课上，教师把怎样做不倒翁的过程示范了一遍，然后要求学生用带来的材料做一个不倒翁，再把做不倒翁的过程说一说并写下来。
大部分学生做的不倒翁都倒下去了。教师看看时间，说：“因为时间关系，不倒翁就不要做了。请同学们说一说做不倒翁的过程，要求用上连接词‘先……’、‘接着……’、‘然后……’、‘最后……’。”除了个别‘好学生’放下了手中的活计，大多数学生仍关注于做第二次尝试。教师生气了，要求所有同学都手背后坐好。
访谈录：
研究人员：“既然那么多同学的兴趣都在做第二次实验上，您为什么不让他们继续做下去呢？”
教师：“再让他们做，我的教学任务就完不成了！”
研究人员：“您不觉得让他们找到失败的原因、培养他们勇于探索的精神比完成本节课的教学内容更有意义吗？”
教师：“这可不是我这节课的主要教学目标。”
站在不同的角度评价这节课，可能会得出完全不同的结论。
从语文教学的角度出发，这位教师紧紧围绕语文教学的目标开展教学，似无可厚非。有人担心，如果在语文教学中总是按照研究人员的思路开展教学，会“种了人家的地，荒了自家的田”，长此以往，将丧失语文教学的本体功能。从学科视角思考问题的教师，往往囿于学科性目标，而将学科的育人价值局限在掌握知识上，这导致了学科育人价值的贫乏化。
教学的终极目标是什么？如果让对学科知识的追求淹没了对探索的渴望，这样的教学能培养出具有探究精神和创新能力的一代新人吗？叶圣陶先生早在20世纪40年代，在任职四川省教育科学馆专员时就说过：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，某种课程往往偏于一种境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记忆的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。”“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程，所发生的影响，纠结在一块儿，构成个有机体的境界，让学生的身心沉浸在其中。”[2] 着眼于单一学科所要达到的目标（目标本身难以系统化或结构化），而忽视跨学科的目标，不仅不利于帮助学生形成有机的、完整的人类知识的图景，而且还会肢解完整的精神生产过程，导致学生智慧能力的片面、畸形发展。
有专家认为，教学目标应该包括以下4点：（1）培养学生健康丰富的个性。（2）切入并丰富学生的经验系统。（3）帮助学生建构人类知识的完整图景。（4）提高学生的需要层次。这一教学目标体系，是针对教学的共同目标提出的。[3]
面对学科性目标与教学目标之间的冲突，教师需要处理好学科本体的目标和学生全面发展的关系。在教学中，我们不能仅仅追求短期的表面效应，而放弃可以让学生受用一生的良好品质和态度的培养。
如果我们再从“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”的角度分析案例2，即可看出其中包含的对三维目标的取舍问题。为了保证实现“知识和技能”的目标，案例2中的教师即以牺牲科学精神的培养为代价。毕竟，“知识和技能”是硬性的、可以量化的，而“过程和方法”、“情感、态度和价值观”多是隐性的，后两者的积累到底能给学生带来什么，教师现在还很难看到。这也是教师功利主义教学观的表现。毕竟，现在的教学评价体系基本上是围绕着可以量化的知识教学进行的，教师作出这样的选择也是身不由己。
如何处理三维目标之间的冲突是当前新课程实施中亟待研究与解决的问题。
三
时间是个常数，鱼和熊掌不可兼得。在“预设”与“生成”之间，在学科性目标与教学目标之间，在三维目标之间发生冲突的时候，教师怎样才能作出比较合理的取舍呢？笔者认为，教师可以从以下两方面着手。
（一）学会价值判断
在处理“预设”与“生成”之间的冲突时，教师必须对“预设的教学目标”与“生成资源可能形成的目标”进行价值判断。如果“预设”目标的价值远远大于“生成”目标的价值，那么教师尽可以沿着“预设”目标的方向走，反之，则应舍弃“预设”的目标而取“生成”的目标。如果两者都不可偏废，那么教师就要努力寻找“生成”的目标与“预设”的目标之间的共通之处，将二者融合起来，使课堂的“生成”基于“预设”而又超越“预设”。
那么，教师进行价值判断的标准是什么呢？ 教师的教学价值观直接左右着教师对教学价值的判断。
什么是教学价值观？笔者认为，教学价值观是教师在一定的环境中动机、目的、需要和情感意志的综合体现。教学价值观作为一种恒久的信念体系，一经形成便转化为主导个体教学理念和教学行为的内在力量。它可以使个体对教学的知觉、注意、情感、意志、需要等统一起来，形成牢固的心理定式与强烈的行为动机，表现为对教学的兴趣、愿望、理想等，个体会主动协调时间与精力，向既定的方向努力。
教师应树立与新课程同步协调的教学价值观。新课程改革的重要目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。[4] 这一目标要求教学过程要与学生的认知因素以及情感因素统一起来，突出教学的育人价值，首先关注学生的情感、态度、学习方式和价值观的形成。这里的情感不仅指学习情感、情绪体验，也包括个人的内在情感品质。态度不仅指学习态度，也包括生活态度、科学态度、人际交往态度等。价值观包括个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，人类价值与自然价值的统一。
当前我们的课堂教学价值观需要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。 要拓展现有学科的育人价值，分析不同学科的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了这个领域的知识外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个丰富多彩的世界以及形成或实现自己的意愿，提供不同的路线、视角、方法和策略，提供惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升学生对学科美的发现和欣赏能力。惟有如此，学生才能获得多方面的精神滋养，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。[5]
案例2中的教师舍弃可能形成的培养学生探究精神的“生成”目标，其深层原因在于其秉持“以学科知识为本位”的教学价值观。教学价值观作为教师对外在教学形态和内心教学需要的深切体察的结果，是二者发生连接的最早的“场所”，现实的教学在某种程度上只不过是头脑中的教学活动在现实中的重演。思想观念中的“预演”成功后，教师会产生强烈的实现欲望，催动教学活动的发生，并努力使之沿着“预演”的程式进行。
所以，教师要对“预设”与“生成”的目标作出比较合理的取舍，就必须从重建课堂教学价值观入手。
（二）学会目标整合
教学目标是多维的。从表面看，现行教学中的诸项目标是按“拼盘”方式排列的，就是说，这些目标看似处于一种“散沙”的无序状态。
在现行的课堂教学中，大致有以下3种目标达成的方法：（1）并进式（图1）。对各项目标等量齐观，试图通过教学直接达到各项目标，但往往顾此失彼。（2）次第式（图2）。将目标顺次排列，试图逐个实现教学目标。这种教学方式割裂了目标之间的联系，费时低效。（3）独进式（图3）。单纯地进行某一方面的教学活动，如语文课孤立地进行语言文字的训练。此种方式无视学科教学各种功能与目标之间的相互依存性，教学枯燥、呆板，最终连单项目标也难以实现。[6]
这3种方式都很难达成“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”的三维目标。
事实上，教学的知识、情感、品格和方法等基本价值之间以及每一基本价值的内部各要素之间都存在着必然的内在联系，它们形成了教学的价值结构体系。要充分实现教学价值，就必须从整体结构的高度来认识和把握教学价值，任何对某一教学价值的孤立追求都必然干扰教学整体功能的实现。
遗憾的是，在现实教学实践中，许多教师的价值结构观念都非常淡薄，他们难以将各种教学价值的实现统一在同一教学过程中，使每一方面都保持相应的合理水平。许多教师不仅缺乏基本价值之间的整体结构观念，而且也缺乏某一基本价值内部各要素之间的整体结构观念。这必然影响教学价值的整体实现和学生素质的综合提高。
我们可以通过整合的方法实现多维目标之间的联系，使各要素间产生强大的亲和力，形成最紧密的功能结构（图4）。
教师在进行教学设计时，目标的“预设”要体现三维目标的整合。目标要有“弹性区间”，这样既有利于照顾学生之间的差异，也有利于处理期望目标与实际结果之间可能出现的差异。在课堂推进过程中，教师要不断整合有价值的“生成”资源，在“预设”与“生成”的目标整合中完成整个教学过程。
其实，案例2中的教师尽可以沿着“生成”的目标让学生继续探究，其“预设”的作文教学目标可以围绕探究过程与“生成”目标整合起来，比如：教师可以引导学生讨论“开始做的时候，不倒翁为什么倒下去了”，“接下来你是怎样继续探究的”，“然后通过继续探究，你发现不倒翁倒下去的原因在哪里”，“最后你怎样找到了成功制作不倒翁的诀窍”。这样在“生成”中与“预设”目标有机融合的作文教学，其内容可能比单一进行句式训练的作文教学更加丰富，其教学价值也更大。
实现对“预设”目标和“生成”目标的合理取舍离不开教师的实践智慧，同时，也有赖于与新课程同步的课堂教学评价制度的建立与完善。
参考文献:
[1] 叶澜．让课堂焕发生命活力［A］．叶澜．新基础教育探索性研究文集［C］．上海：三联出版社，1997．
[2] 袁振国．教育新理念［M］．北京：教育科学出版社，2002．
[3] 肖川．教育的视界［M］．长沙：岳麓书社，2003．
[4] 钟启泉，等．为了中华民族的崛起，为了每一位学生的发展［M］．上海：华东师范大学出版社，2001．
[5] 叶澜．重建课堂教学价值观［J］．教育研究，2002，（5）．
[6] 陈春艳．目标整合：素质教育的新思路［J］．小学语文教学，1999，(4)．
（编辑沙培宁）