论文部分内容阅读
课堂提问是化学课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段，准确、恰当、有效的课堂提问才能激发学生的学习兴趣，更好地提高课堂教学效率。
有些教师不太注意提问的艺术和策略，使课堂教学效果减弱，有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上,创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题,引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期的教学目标,并对提问及时进行反思与实践的过程。有效提问需要讲究策略。
1、反思提问的功能
传统教学中，课堂提问的主要功能是如何让学生的思维跟着教师设计的教学思路去接受知识，长此以往，学生的思维宽度受到限制，不能主动运用己有的知识经验，通过自主探究去思考和分析问题，使得课堂提问不是很有效。要解决这些问题，化学教师应重新认识新课改形式下课堂提问的功能：新课标提倡的课堂提问不仅应具有检验教学效果与听课效果，从而对教学做出相应调整的功能，具有锤炼学生思维敏捷，语言表达能力，开展学习竞赛的功能，更应具有启发学生思维，引发学生听课兴趣，通过自主探究，进而构建化学知识结构的功能。
2、把握住最佳时机提问
要使提问收到最佳的效果,就必须把握住最佳提问时机。孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”教师要善于了解学生的疑难掌握时机,及时发问。必须在学生具备了愤悱状态,要想“知”又不能立刻“知”时,帮助学生解决疑难问题。
2.1 提问于新旧知识衔接处
新旧知识衔接处一般是学生学习的起点，是学习内容的迁移点。教育心理学对“迁移”做了如下定义：“迁移是指一种学习对另一种学习的影响。”知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。所以在讲授新知识之前，要有意识地复习与之有关的旧知识。设计一些彼此关联的，富有启发性的问题，借此激发学生的求知欲，促使学生充分运用自己的思维去发现、去理解新的知识，从而自主探究。如讲解“电解质的电离”时，教师做演示实验：在导电装置内放入硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠、酒精、蔗糖的水溶液，接通电源后，学生发现硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠的水溶液中灯泡明亮，其余灯泡不亮。这时老师提问：“金属铜能够导电，为什么？”学生很快答出：“因为有自由移动的电子。”这时老师继续提问：“硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠的水溶液中有没有自由移动的电子？在这些溶液中有哪些微粒？硝酸钾、氯化氫、氢氧化钠的水溶液为什么可以导电？”通过对问题分解，引导学生思维由原有知识回顾逐步地转移到对新知识的理解！这比教师从嘴里直接说出答案来的要深刻，会留下更深刻的印象。
2.2 提问于思维受阻时
在知识迁移能力的形成过程中，既要培养学生解决类似问题的心智取向，形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力。学生思维发生阻碍的地方，往往对知识点的理解具有片面性，认识模糊，是教学难点所在之处。教师要及时提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解。如：在讲“电解质概念”时，教师提问：“Fe、盐酸是不是电解质？”有的学生认为：“Fe、盐酸能导电，所以是电解质。”有的学生认为不是，有的学生甚至困惑不解。显然这时学生的思维受阻，急需教师予以点拨：“电解质必须是什么样的物质?”这一提问使学生猛然醒悟，异口同声的说：“电解质必须是化合物。”从而使学生能顺利地按照概念来解答问题，更好地理解概念的内涵和外延。如果不用提问的方式，而是由教师平铺直叙讲解，则学生缺少迁移知识解决问题的机会，效果显然就差多了。
3、精心设计提问内容
3.1趣味、新颖，能激起学生对学习材料的思考
富有情趣和吸引力的课堂提问，能引起学生的好奇与思考，是激发学生认知兴趣和求知欲的有效方法和手段，并且能促使学生保持长期稳定的学习动机。如在讲授“原电池原理”时，提出问题：一天满载着精选铜矿砂的“阿那吉纳号”货轮正向日本海岸行驶。突然，货轮上响起了刺耳的警报声，船员们惊呼：“漏水了，坚硬的钢制船体为什么突然会漏水呢？是货轮跟其他船只相撞还是触及了水底的暗礁？都不是，是钢制船体因锈蚀而穿孔漏水了吗？这可从来没有过的事。这究竟是何原因？请运用本节课学习的知识解释这个问题。
3.2有启发性，层层递进
课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度。问题的设计要根据课程的进度，考虑学生的认知规律，循序渐进，由表及里，层层深入，使学生产生质疑、解疑的思维过程，达到激发思维、诱导思维的目的。要注意设计展现思维过程的提问，不应满足学生根据初步印象得出的判断。如在讲授“盐类的水解”一节时，演示了硫酸铝溶液和小苏打溶液混合后进行泡沫灭火的实验，学生对该实验很感兴趣，很想知道为什么会有泡沫喷出，老师可提出以下问题：
3.2.1硫酸铝属于哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
3.2.2 碳酸氢钠属于哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
3.2.3 两种溶液混合后，原来的平衡是否受到影响？
3.2.4原平衡相互影响的结果怎样？
这种层层递进的启发性提问激起了学生的求知欲，使学生不仅知其然，而且知其所以然。
3.3兼顾宽泛性和指向性
教师所提出的问题要“大气”，不能太小，那种答案显而易见，一问一答的问题要尽量减少。“大问题”首先要是一个具有现实性的、有意义、富有挑战性的问题，其次“大问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本节课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。
总之，在化学课堂中教师的有效提问不仅仅在于“问”，而更重要是在于采用合适的策略进行提问。不同的课堂有不同的提问策略，教师必须针对每堂课的具体特点，根据自身的实际，采用不同的提问策略，多角度、多层次地调动学生学习的内动力，充分发挥提问的有效价值，从而极大地提高教学的有效性，激发学生的思维。
有些教师不太注意提问的艺术和策略，使课堂教学效果减弱，有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上,创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题,引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期的教学目标,并对提问及时进行反思与实践的过程。有效提问需要讲究策略。
1、反思提问的功能
传统教学中，课堂提问的主要功能是如何让学生的思维跟着教师设计的教学思路去接受知识，长此以往，学生的思维宽度受到限制，不能主动运用己有的知识经验，通过自主探究去思考和分析问题，使得课堂提问不是很有效。要解决这些问题，化学教师应重新认识新课改形式下课堂提问的功能：新课标提倡的课堂提问不仅应具有检验教学效果与听课效果，从而对教学做出相应调整的功能，具有锤炼学生思维敏捷，语言表达能力，开展学习竞赛的功能，更应具有启发学生思维，引发学生听课兴趣，通过自主探究，进而构建化学知识结构的功能。
2、把握住最佳时机提问
要使提问收到最佳的效果,就必须把握住最佳提问时机。孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”教师要善于了解学生的疑难掌握时机,及时发问。必须在学生具备了愤悱状态,要想“知”又不能立刻“知”时,帮助学生解决疑难问题。
2.1 提问于新旧知识衔接处
新旧知识衔接处一般是学生学习的起点，是学习内容的迁移点。教育心理学对“迁移”做了如下定义：“迁移是指一种学习对另一种学习的影响。”知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。所以在讲授新知识之前，要有意识地复习与之有关的旧知识。设计一些彼此关联的，富有启发性的问题，借此激发学生的求知欲，促使学生充分运用自己的思维去发现、去理解新的知识，从而自主探究。如讲解“电解质的电离”时，教师做演示实验：在导电装置内放入硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠、酒精、蔗糖的水溶液，接通电源后，学生发现硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠的水溶液中灯泡明亮，其余灯泡不亮。这时老师提问：“金属铜能够导电，为什么？”学生很快答出：“因为有自由移动的电子。”这时老师继续提问：“硝酸钾、氯化氢、氢氧化钠的水溶液中有没有自由移动的电子？在这些溶液中有哪些微粒？硝酸钾、氯化氫、氢氧化钠的水溶液为什么可以导电？”通过对问题分解，引导学生思维由原有知识回顾逐步地转移到对新知识的理解！这比教师从嘴里直接说出答案来的要深刻，会留下更深刻的印象。
2.2 提问于思维受阻时
在知识迁移能力的形成过程中，既要培养学生解决类似问题的心智取向，形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力。学生思维发生阻碍的地方，往往对知识点的理解具有片面性，认识模糊，是教学难点所在之处。教师要及时提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解。如：在讲“电解质概念”时，教师提问：“Fe、盐酸是不是电解质？”有的学生认为：“Fe、盐酸能导电，所以是电解质。”有的学生认为不是，有的学生甚至困惑不解。显然这时学生的思维受阻，急需教师予以点拨：“电解质必须是什么样的物质?”这一提问使学生猛然醒悟，异口同声的说：“电解质必须是化合物。”从而使学生能顺利地按照概念来解答问题，更好地理解概念的内涵和外延。如果不用提问的方式，而是由教师平铺直叙讲解，则学生缺少迁移知识解决问题的机会，效果显然就差多了。
3、精心设计提问内容
3.1趣味、新颖，能激起学生对学习材料的思考
富有情趣和吸引力的课堂提问，能引起学生的好奇与思考，是激发学生认知兴趣和求知欲的有效方法和手段，并且能促使学生保持长期稳定的学习动机。如在讲授“原电池原理”时，提出问题：一天满载着精选铜矿砂的“阿那吉纳号”货轮正向日本海岸行驶。突然，货轮上响起了刺耳的警报声，船员们惊呼：“漏水了，坚硬的钢制船体为什么突然会漏水呢？是货轮跟其他船只相撞还是触及了水底的暗礁？都不是，是钢制船体因锈蚀而穿孔漏水了吗？这可从来没有过的事。这究竟是何原因？请运用本节课学习的知识解释这个问题。
3.2有启发性，层层递进
课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度。问题的设计要根据课程的进度，考虑学生的认知规律，循序渐进，由表及里，层层深入，使学生产生质疑、解疑的思维过程，达到激发思维、诱导思维的目的。要注意设计展现思维过程的提问，不应满足学生根据初步印象得出的判断。如在讲授“盐类的水解”一节时，演示了硫酸铝溶液和小苏打溶液混合后进行泡沫灭火的实验，学生对该实验很感兴趣，很想知道为什么会有泡沫喷出，老师可提出以下问题：
3.2.1硫酸铝属于哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
3.2.2 碳酸氢钠属于哪种类型的盐？其溶液中存在怎样的平衡？
3.2.3 两种溶液混合后，原来的平衡是否受到影响？
3.2.4原平衡相互影响的结果怎样？
这种层层递进的启发性提问激起了学生的求知欲，使学生不仅知其然，而且知其所以然。
3.3兼顾宽泛性和指向性
教师所提出的问题要“大气”，不能太小，那种答案显而易见，一问一答的问题要尽量减少。“大问题”首先要是一个具有现实性的、有意义、富有挑战性的问题，其次“大问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本节课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。
总之，在化学课堂中教师的有效提问不仅仅在于“问”，而更重要是在于采用合适的策略进行提问。不同的课堂有不同的提问策略，教师必须针对每堂课的具体特点，根据自身的实际，采用不同的提问策略，多角度、多层次地调动学生学习的内动力，充分发挥提问的有效价值，从而极大地提高教学的有效性，激发学生的思维。