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【摘 要】随着新课改向纵深推进，如何依标施教，提高课堂教学有效性引起了广泛关注。但由于部分教师对课堂三维目标认识不到位，实施目标的策略贫乏，带来了许多无效或低效的教学行为。本文从如何认识课堂教学三维目标入手，反思教学中存在的问题，提出了如何构建明晰的课堂教学目标的操作策略。
【关键词】三维目标 依标施教 课堂教学目标构建的策略
一、对《历史与社会》课堂教学之“的”的再认识
1．课程目标、内容目标、教学目标之辨
美国教育学家布卢姆早就说过，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”。他之所以把有效教学的关键定位在教学目标确定上，是因为教学目标具有指导教师的教学、指导学生的学习、指导教与学结果的测量与评价的功能。只有具备明晰的教学目标教师才能决定教学内容的取舍与教学方法的选择；只有让学生知道学习的目标，才能有效地激发他们的学习主动性；同样只有具备一个明晰的教学目标，才能测量学生的学习效果和教师的教学效果。
这里的目标就是课堂教学之“的”，然而这个目标指的是什么？在教学实践中有不少教师把课程目标与内容目标、课堂教学目标混为一谈，所以在此有必要对这些概念加以厘清。历史与社会总课程目标是什么？就是让学生“在掌握必要的人文社会科学知识和技能的基础上，体验对历史和现实问题进行综合探索的过程和方法，正确面对人生和社会发展的各种问题，逐步树立集体主义、爱国主义和社会主义思想，初步形成科学的世界观、人生观和价值观”。这个总目标被分解成11条三维目标，其中知识与技能目标4条，过程与方法目标4条，情感态度价值观目标3条，构成课程目标。内容目标是课程目标的分解，是课程目标的具体化。它具有“学什么”的意义，它和课程目标一起呈现了具有良好人文素养的初中学生需要知道些什么，懂得些什么，以及能够做些什么的学习要求。但把它作为课堂教学目标还不够详尽，需要进一步的分解为多个操作目标。这些操作目标就是课堂教学目标，它是课堂教与学的目标，即每学学堂课教什么，要达到的目的，学什么，要达到的要求，在维度上它也应当包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，但在形式上它应当比内容目标更加具体，更加有操作性。搞清楚上述概念的含义，我们就不难分清他们间的关系了，课程设置目的是课堂教学的方向，课程目标反映了这种目的，也是实现上述目的手段，内容目标是对课程目标的细化，而课堂教学是对内容目标的进一步具体化后形成的操作目标。他们之间是一种上位目标与下位目标的关系，下位目标需从属于上位目标。所以历史课堂教学之“的”须在不违背课程设置目的基础上，建立具体课堂教学目标，才能保证课堂教学的有效性。
2．《历史与社会》课程三维目标关系的认识
根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，简化为知识、能力、情感态度价值观三个领域。“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学。
从三者关系看，三维目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样。在课堂教学中我们不可能完成了一维目标再落实另一维目标，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。三维目标中，“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。
但是三维目标的整体性，并不意味着“三维目标”对人的发展的贡献是等值的。各学科的特殊性和学生原有基础要求我们对“三维目标”达成要有所侧重。就《历史与社会》学科来说，它是以提高学生人文素质、鑄造成民族精神为宗旨，因而在课标编制和呈现内容标准时，是把情感态度价值观作为优先考虑的目标；过程与方法作为组织教学内容的主导目标；知识与技能是支撑上述目标实施的基础。这就为我们在课堂教学中把握三维目标的关系提供了方法论基础。我们的课堂教学同样要以情感态度价值观目标来统领，围绕它来选择教学内容，来组织学生学习，让学生在学习基础知识的过程中学会方法，体验情感和态度，树立正确的价值取向。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。不能将它们人为的割裂开来。
二、课改以来，历史与社会课堂教学失“的”之痛再回首
自新课程实施以来，新的教学理念不断深入人心，新的教学方式不断改进，新的课堂形态不断形成。但教师在教学实践中因不能较好的整合三维目标，出现目标虚化和缺失，产生一系列无效或低效的教学病症，成为课堂教学不能承受之痛。
痛一：目标割裂，过程游离，四处贴情感标签的“联想癖”。部分教师在学习了新课程理论后，有了三维目标意识，也努力去实践，但由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践体验，在具体实施过程中，把它们看作为一个个单独的目标，然后一个个目标去实现，人为割裂了三维目标。
痛二：热闹了气氛，冷却了学生思维的“浮躁病”。新课程实施以来，一方面课堂变活了，学生活动积极了，学习兴趣和热情增加了，但我们深入观察后却发现课堂展现的却是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失却的是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的前提下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的“探险”以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。这种教学目标与教学活动的脱离现象也显示出教师对教学目标功能上的认识不足。
痛三：忽难忽易，跟着老师感觉走的“盲游症”。新课改提倡用教材而不是教教材的理念，加上新教材案例式的组织方式，使得不少老师误以为只有脱离教材讲才能显示出有新课改理念。于是随意增删教材内容，成了家常便饭，教师引用大量资料，展示纷杂图片，讲得喉短气长，学生要么听得是不知所云。
三、构建明晰的课堂教学之“的”的策略
那么如何来帮助教师化解上述种种病症？关键的一点就是要让教师从理念走向实践，让他们掌握一套构建明晰的课堂教学目标的策略。
1．要解读课标，把握教学的落脚点
首先要明确课程性质与理念以及内容框架对我们的总体要求。公民教育和人格教育是历史与社会课教育的两大主题，这就要求我们应该以学生人文、人权、人性的觉醒为己任。历史与社会课程的性质具有基础性、综合性、开放性和实践性。这就要求我们的教学要面向学生的生活世界和社会实践，联系生活实际，解决现实问题；要求我们的教学活动必须根据学生已有的知识和经验，引导学生主动建构，获取新知；要求我们在教学中要提倡自主合作探究的教学方式，让学生参与教学。
其次正确理解和把握“内容目标”。“内容目标”是针对学生而言的，它是对专项目标的支撑，具有“学什么”和“做什么”两种意义。正确理解和把握“内容目标”是“依标施教”的出发点和落脚点。在备课时，我们要把每一堂课中涉及的相应“内容目标”写在课本或备课本上，以便于对教学内容进行规划，着眼整体，统揽全局，循序操作，精细落实，做到环环相扣、扎实有效、连贯一致地促进教学。
2．要读透教材，寻找教学的价值点
教材是实施课程标准最主要的课程资源之一。如八年级的教材中注意精选世界和中国文明发展不同阶段的重要史实，来支持课程标准中的历史观点。
通读教材是正确定位教学的基础。不仅要通读本册教材，也要通读初中阶段的五册教材。目的是要从宏观上理清思路。如七年级《各具特色的区域生活》、八年级《感悟沧桑巨变》、九年级《建设可持续发展的社会》等篇目，其内容都涉及到了人与自然关系的内容，但是在侧重点上是不同的。
精读教材目的在于深入理解教材提供素材的用意和隐含的学习线索，只有在这个基础上，教学才能在体现教材意图的基础上实现对教材的超越。
在对教材仔细解读后，备课时就要把教科书中与课标相关的知识罗列出来，回归课标，最后归纳出教学目标。这里需要考虑教学内容是否足以体现课标，如果不足以充分体现课标，可以引进新的素材，也可以变换目标，使教学内容与目标具有一致性。
3．要研究学生，探测学生发展的生长点
余文森教授认为：“教学的有效性要关注学生的发展，任何一个有效教学必定要促进学生当下发展”。研究学生就是要了解学生的发展水平，找到不同学生的最近发展区。要做到这一点需要我们了解学生的知识基础，弄清学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能；是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分，有多少人掌握了，掌握的程度怎样；学生的学习心理、学习品质怎样；哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导。在具体实践中，了解学生最易操作的做法是编写学案稿，即老师围绕本堂课的一些主要目标，编制一些预习题目，让学生在新课前一天完成，教师再对预习作业进行详细批改，根据批改中发现的情况来确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，探测不同学生在知识、能力上的不同分布。学案预习题的编制需要具备一定的层次性和开放性，层次性是要保证探测的区分度，开放性是增强探测的广度。如：八上第三单元第三课第二目《阿拉伯—伊斯兰文化》在课前设置以下二个问题作为预习作业：
（1）请列举阿拉伯—伊斯兰文化的主要成就，并请你为它们分类，并说出你分类的依据。
（2）观察课本插图，选一幅你最感兴趣的图片，并对图片中反映的信息作出说明。
第（1）题设置的目的是了解学生对该目知识点的了解，区分学生对史实的分析概括能力。从学生作业批改情况看，第（1）题中学生能按领域划分成就，但不能按对世界文化的不同贡献来分。第（2）题设置的目的是了解学生知识的深度，并对学生读图能力和文字表达能力有一个认识。从作业反馈发现学生的说明只会抄课本文字。基于此，在教学中可以略讲文明成就，而重点放在讨论对世界文化的贡献上。针对学生读图能力和文字表达能力的欠缺，专门对图3—31进行专题探究：这是一幅600多年前世界地图，比较与现在的世界地图有何不同？绘制地图的人通常会以自已所在地区为中心，猜猜这张图会是哪个区域的人画的？他们为什么会有能力绘制这样的地图？显然这样的设计就可以把有限的教学时间聚焦到学生学生想知道又不会的内容上去，使他们能“跳一跳，摘到桃子”。
4．要科学述写，确保教学目标的操作性
在对课标、教材、学生进行了充分的认识后，教学目标的雏形就有了，接下来就需要予以清晰化并加以科学的述写。
教学目标清晰化的方法，浙江省教研室牛学文老师总结出了三种很经典的方法，即（1）演绎法，即按照课标直接确定教学目标的方法，如根据内容目标1-2可以直接确定三个学教（操作）目标（1-2-1、1-2-2、1-2-3）。（2）归纳法，即按照教材，回归课标后确定学教目标的方法。（3）演绎-归纳法，即课标与教材相互融合来确定学教目标的方法。笔者认为最有效的是第三种方法。如《大众传媒的影响》（七年级下《历史与社会》29-31页）一课对应的课程标准是：1—7 感受大众传媒对个人生活的影响,知道通过各种媒体和运用新技术收集、解释、传递现实社会中的各种信息。该课的教材内容是大众传媒的历史演变及其重要作用;大众传媒影响的利与弊;对大众传媒影响的调查和讨论。显然，课程标准与教材内容有交叉的部分。在这种情况下，我们确定了如下操作目标：
1-7-1 通过联系阅读，了解不同时代的傳媒及影响；
1-7-2 通过阅读讨论，学会全面辨证地看待传媒影响；
1-7-3 在问答辩论的过程中，提高自己的综合素质和能力。
对于教学目标的科学化陈述，可借鉴并综合马杰根据行为主义心理学提出的行为目标陈述法，格伦兰根据现代心理学提出的一种内部心理过程与外显行为相结合的目标陈述方法和艾斯纳提出的表现性目标陈述法，采取行为化方式来陈述教学目标。行为化方式陈述教学目标首先要求是有明确的行为主体，这个主体是学生，而不是教师，因而不能用以往我们习惯采用的“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式。其次是行为动词尽可能是可理解的、可评估的。如七上第一单元第一课《我的家在哪里》，有老师确立了这样一个知识目标“了解社区的主要类型”。显然学生究竟是否“了解”了社区的主要类型，是无法被观察的。因此需要将无法观察到的教学目标“了解社区的主要类型”修改为可观察到的教学目标：用自己的话解释社区的主要标准；陈述高科技园区、工业区、商业区和生活小区的名称；列举四类社区的典型代表。第三要有具体的表现程度。如“通过教学，帮助学生准确地理解比例尺的概念”这一目标不但含糊，不可观察，而且很难操作。学生无法发生相应的行为，老师也很难去测量学生的行为反应。可修改为：能够将提供的四个城市之间的实际距离按照1000 000：1的比例画在地图上，至少有三个数据画得正确。（这是具体表现程度）
考虑到三维目标“三者性质的不同，所以在陈述上也有所不同”。在知识与技能目标的表述上，要采用结果性目标表述方式，即明确学生的学习结果是什么？对于知识目标一般了解层次的采用说出、知道、举例、描述、辨认、复述、回忆、识别、再认、确定等；理解层次的采用解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概括、判断、区别、推断、收集等；掌握层次的采用运用、应用、使用、质疑、设计、撰写、计划、总结、证明、评价等行为动词；对于技能目标一般模仿水平层次的采用模拟、再现、重复、模仿、例证、临摹、编写、类推等；独立操作水平层次的采用完成、计算、查阅、制定、解决、拟定、绘制、测量、尝试、试验等；迁移水平层次的包括设计、联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
在“过程与方法”、“情感、态度、价值观”上，我们要采用体验性或表现性目标的方式，就是描述学生自己的心理感受，体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，如“通过了解人类发展的基本历程，感受劳动的重要性”，其一般陈述方式为：通过活动（观察、参观、实践、表演、合作等），认识人物（事件、现象、状况），探寻特征（规律、原因等），感受学习情感，领悟课程情感。
在行为动词的采用上，情感态度与价值观目标感受层次的采用感受、体验、感知、参与、寻找、交流、分享、参与、尝试、接触、体验等；认同层次的采用关心、关注、乐于、敢于、勇于、善于、认可、遵守、认同、承认、愿意、欣赏、称赞、喜欢、重视、采纳、支持、尊重、爱护、爱惜、克服、拥护、帮助等；内化层次的采用形成、养成、具有、树立、热爱、追求、建立、坚持、保持、确立等。
过程与方法目标的行为动词经历水平层次的采用经历、感受、参与、参加、讨论、交流、访问、考察、接触；感悟层次采用尝试、寻找、合作、分享、策划、探讨、交换、分享；运用层次采用运用、制定、设计、解决、探索等。■
参考文献：
[1]施良方等.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海市：华东师范大学出版社，1999
[2]教育部.历史与社会课程标准（二）.北京：北京师范大学出版社，2001
[3]左藤正夫著，钟启泉译.教学论原理.北京市：人民教育出版社，1996
[4]盛群力.教学设计.北京：高等教育出版社，2005
[5]牛学文.如何理解和把握三维学教目标.素质教育大参考，2007.1
[6]余文森.强调三维目标是否意味着否定“双基”.中国课堂教学网，http://ktjx.cersp.com/
【关键词】三维目标 依标施教 课堂教学目标构建的策略
一、对《历史与社会》课堂教学之“的”的再认识
1．课程目标、内容目标、教学目标之辨
美国教育学家布卢姆早就说过，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”。他之所以把有效教学的关键定位在教学目标确定上，是因为教学目标具有指导教师的教学、指导学生的学习、指导教与学结果的测量与评价的功能。只有具备明晰的教学目标教师才能决定教学内容的取舍与教学方法的选择；只有让学生知道学习的目标，才能有效地激发他们的学习主动性；同样只有具备一个明晰的教学目标，才能测量学生的学习效果和教师的教学效果。
这里的目标就是课堂教学之“的”，然而这个目标指的是什么？在教学实践中有不少教师把课程目标与内容目标、课堂教学目标混为一谈，所以在此有必要对这些概念加以厘清。历史与社会总课程目标是什么？就是让学生“在掌握必要的人文社会科学知识和技能的基础上，体验对历史和现实问题进行综合探索的过程和方法，正确面对人生和社会发展的各种问题，逐步树立集体主义、爱国主义和社会主义思想，初步形成科学的世界观、人生观和价值观”。这个总目标被分解成11条三维目标，其中知识与技能目标4条，过程与方法目标4条，情感态度价值观目标3条，构成课程目标。内容目标是课程目标的分解，是课程目标的具体化。它具有“学什么”的意义，它和课程目标一起呈现了具有良好人文素养的初中学生需要知道些什么，懂得些什么，以及能够做些什么的学习要求。但把它作为课堂教学目标还不够详尽，需要进一步的分解为多个操作目标。这些操作目标就是课堂教学目标，它是课堂教与学的目标，即每学学堂课教什么，要达到的目的，学什么，要达到的要求，在维度上它也应当包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，但在形式上它应当比内容目标更加具体，更加有操作性。搞清楚上述概念的含义，我们就不难分清他们间的关系了，课程设置目的是课堂教学的方向，课程目标反映了这种目的，也是实现上述目的手段，内容目标是对课程目标的细化，而课堂教学是对内容目标的进一步具体化后形成的操作目标。他们之间是一种上位目标与下位目标的关系，下位目标需从属于上位目标。所以历史课堂教学之“的”须在不违背课程设置目的基础上，建立具体课堂教学目标，才能保证课堂教学的有效性。
2．《历史与社会》课程三维目标关系的认识
根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，简化为知识、能力、情感态度价值观三个领域。“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学。
从三者关系看，三维目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样。在课堂教学中我们不可能完成了一维目标再落实另一维目标，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。三维目标中，“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。
但是三维目标的整体性，并不意味着“三维目标”对人的发展的贡献是等值的。各学科的特殊性和学生原有基础要求我们对“三维目标”达成要有所侧重。就《历史与社会》学科来说，它是以提高学生人文素质、鑄造成民族精神为宗旨，因而在课标编制和呈现内容标准时，是把情感态度价值观作为优先考虑的目标；过程与方法作为组织教学内容的主导目标；知识与技能是支撑上述目标实施的基础。这就为我们在课堂教学中把握三维目标的关系提供了方法论基础。我们的课堂教学同样要以情感态度价值观目标来统领，围绕它来选择教学内容，来组织学生学习，让学生在学习基础知识的过程中学会方法，体验情感和态度，树立正确的价值取向。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。不能将它们人为的割裂开来。
二、课改以来，历史与社会课堂教学失“的”之痛再回首
自新课程实施以来，新的教学理念不断深入人心，新的教学方式不断改进，新的课堂形态不断形成。但教师在教学实践中因不能较好的整合三维目标，出现目标虚化和缺失，产生一系列无效或低效的教学病症，成为课堂教学不能承受之痛。
痛一：目标割裂，过程游离，四处贴情感标签的“联想癖”。部分教师在学习了新课程理论后，有了三维目标意识，也努力去实践，但由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践体验，在具体实施过程中，把它们看作为一个个单独的目标，然后一个个目标去实现，人为割裂了三维目标。
痛二：热闹了气氛，冷却了学生思维的“浮躁病”。新课程实施以来，一方面课堂变活了，学生活动积极了，学习兴趣和热情增加了，但我们深入观察后却发现课堂展现的却是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失却的是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的前提下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的“探险”以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。这种教学目标与教学活动的脱离现象也显示出教师对教学目标功能上的认识不足。
痛三：忽难忽易，跟着老师感觉走的“盲游症”。新课改提倡用教材而不是教教材的理念，加上新教材案例式的组织方式，使得不少老师误以为只有脱离教材讲才能显示出有新课改理念。于是随意增删教材内容，成了家常便饭，教师引用大量资料，展示纷杂图片，讲得喉短气长，学生要么听得是不知所云。
三、构建明晰的课堂教学之“的”的策略
那么如何来帮助教师化解上述种种病症？关键的一点就是要让教师从理念走向实践，让他们掌握一套构建明晰的课堂教学目标的策略。
1．要解读课标，把握教学的落脚点
首先要明确课程性质与理念以及内容框架对我们的总体要求。公民教育和人格教育是历史与社会课教育的两大主题，这就要求我们应该以学生人文、人权、人性的觉醒为己任。历史与社会课程的性质具有基础性、综合性、开放性和实践性。这就要求我们的教学要面向学生的生活世界和社会实践，联系生活实际，解决现实问题；要求我们的教学活动必须根据学生已有的知识和经验，引导学生主动建构，获取新知；要求我们在教学中要提倡自主合作探究的教学方式，让学生参与教学。
其次正确理解和把握“内容目标”。“内容目标”是针对学生而言的，它是对专项目标的支撑，具有“学什么”和“做什么”两种意义。正确理解和把握“内容目标”是“依标施教”的出发点和落脚点。在备课时，我们要把每一堂课中涉及的相应“内容目标”写在课本或备课本上，以便于对教学内容进行规划，着眼整体，统揽全局，循序操作，精细落实，做到环环相扣、扎实有效、连贯一致地促进教学。
2．要读透教材，寻找教学的价值点
教材是实施课程标准最主要的课程资源之一。如八年级的教材中注意精选世界和中国文明发展不同阶段的重要史实，来支持课程标准中的历史观点。
通读教材是正确定位教学的基础。不仅要通读本册教材，也要通读初中阶段的五册教材。目的是要从宏观上理清思路。如七年级《各具特色的区域生活》、八年级《感悟沧桑巨变》、九年级《建设可持续发展的社会》等篇目，其内容都涉及到了人与自然关系的内容，但是在侧重点上是不同的。
精读教材目的在于深入理解教材提供素材的用意和隐含的学习线索，只有在这个基础上，教学才能在体现教材意图的基础上实现对教材的超越。
在对教材仔细解读后，备课时就要把教科书中与课标相关的知识罗列出来，回归课标，最后归纳出教学目标。这里需要考虑教学内容是否足以体现课标，如果不足以充分体现课标，可以引进新的素材，也可以变换目标，使教学内容与目标具有一致性。
3．要研究学生，探测学生发展的生长点
余文森教授认为：“教学的有效性要关注学生的发展，任何一个有效教学必定要促进学生当下发展”。研究学生就是要了解学生的发展水平，找到不同学生的最近发展区。要做到这一点需要我们了解学生的知识基础，弄清学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能；是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分，有多少人掌握了，掌握的程度怎样；学生的学习心理、学习品质怎样；哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导。在具体实践中，了解学生最易操作的做法是编写学案稿，即老师围绕本堂课的一些主要目标，编制一些预习题目，让学生在新课前一天完成，教师再对预习作业进行详细批改，根据批改中发现的情况来确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，探测不同学生在知识、能力上的不同分布。学案预习题的编制需要具备一定的层次性和开放性，层次性是要保证探测的区分度，开放性是增强探测的广度。如：八上第三单元第三课第二目《阿拉伯—伊斯兰文化》在课前设置以下二个问题作为预习作业：
（1）请列举阿拉伯—伊斯兰文化的主要成就，并请你为它们分类，并说出你分类的依据。
（2）观察课本插图，选一幅你最感兴趣的图片，并对图片中反映的信息作出说明。
第（1）题设置的目的是了解学生对该目知识点的了解，区分学生对史实的分析概括能力。从学生作业批改情况看，第（1）题中学生能按领域划分成就，但不能按对世界文化的不同贡献来分。第（2）题设置的目的是了解学生知识的深度，并对学生读图能力和文字表达能力有一个认识。从作业反馈发现学生的说明只会抄课本文字。基于此，在教学中可以略讲文明成就，而重点放在讨论对世界文化的贡献上。针对学生读图能力和文字表达能力的欠缺，专门对图3—31进行专题探究：这是一幅600多年前世界地图，比较与现在的世界地图有何不同？绘制地图的人通常会以自已所在地区为中心，猜猜这张图会是哪个区域的人画的？他们为什么会有能力绘制这样的地图？显然这样的设计就可以把有限的教学时间聚焦到学生学生想知道又不会的内容上去，使他们能“跳一跳，摘到桃子”。
4．要科学述写，确保教学目标的操作性
在对课标、教材、学生进行了充分的认识后，教学目标的雏形就有了，接下来就需要予以清晰化并加以科学的述写。
教学目标清晰化的方法，浙江省教研室牛学文老师总结出了三种很经典的方法，即（1）演绎法，即按照课标直接确定教学目标的方法，如根据内容目标1-2可以直接确定三个学教（操作）目标（1-2-1、1-2-2、1-2-3）。（2）归纳法，即按照教材，回归课标后确定学教目标的方法。（3）演绎-归纳法，即课标与教材相互融合来确定学教目标的方法。笔者认为最有效的是第三种方法。如《大众传媒的影响》（七年级下《历史与社会》29-31页）一课对应的课程标准是：1—7 感受大众传媒对个人生活的影响,知道通过各种媒体和运用新技术收集、解释、传递现实社会中的各种信息。该课的教材内容是大众传媒的历史演变及其重要作用;大众传媒影响的利与弊;对大众传媒影响的调查和讨论。显然，课程标准与教材内容有交叉的部分。在这种情况下，我们确定了如下操作目标：
1-7-1 通过联系阅读，了解不同时代的傳媒及影响；
1-7-2 通过阅读讨论，学会全面辨证地看待传媒影响；
1-7-3 在问答辩论的过程中，提高自己的综合素质和能力。
对于教学目标的科学化陈述，可借鉴并综合马杰根据行为主义心理学提出的行为目标陈述法，格伦兰根据现代心理学提出的一种内部心理过程与外显行为相结合的目标陈述方法和艾斯纳提出的表现性目标陈述法，采取行为化方式来陈述教学目标。行为化方式陈述教学目标首先要求是有明确的行为主体，这个主体是学生，而不是教师，因而不能用以往我们习惯采用的“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式。其次是行为动词尽可能是可理解的、可评估的。如七上第一单元第一课《我的家在哪里》，有老师确立了这样一个知识目标“了解社区的主要类型”。显然学生究竟是否“了解”了社区的主要类型，是无法被观察的。因此需要将无法观察到的教学目标“了解社区的主要类型”修改为可观察到的教学目标：用自己的话解释社区的主要标准；陈述高科技园区、工业区、商业区和生活小区的名称；列举四类社区的典型代表。第三要有具体的表现程度。如“通过教学，帮助学生准确地理解比例尺的概念”这一目标不但含糊，不可观察，而且很难操作。学生无法发生相应的行为，老师也很难去测量学生的行为反应。可修改为：能够将提供的四个城市之间的实际距离按照1000 000：1的比例画在地图上，至少有三个数据画得正确。（这是具体表现程度）
考虑到三维目标“三者性质的不同，所以在陈述上也有所不同”。在知识与技能目标的表述上，要采用结果性目标表述方式，即明确学生的学习结果是什么？对于知识目标一般了解层次的采用说出、知道、举例、描述、辨认、复述、回忆、识别、再认、确定等；理解层次的采用解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概括、判断、区别、推断、收集等；掌握层次的采用运用、应用、使用、质疑、设计、撰写、计划、总结、证明、评价等行为动词；对于技能目标一般模仿水平层次的采用模拟、再现、重复、模仿、例证、临摹、编写、类推等；独立操作水平层次的采用完成、计算、查阅、制定、解决、拟定、绘制、测量、尝试、试验等；迁移水平层次的包括设计、联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
在“过程与方法”、“情感、态度、价值观”上，我们要采用体验性或表现性目标的方式，就是描述学生自己的心理感受，体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，如“通过了解人类发展的基本历程，感受劳动的重要性”，其一般陈述方式为：通过活动（观察、参观、实践、表演、合作等），认识人物（事件、现象、状况），探寻特征（规律、原因等），感受学习情感，领悟课程情感。
在行为动词的采用上，情感态度与价值观目标感受层次的采用感受、体验、感知、参与、寻找、交流、分享、参与、尝试、接触、体验等；认同层次的采用关心、关注、乐于、敢于、勇于、善于、认可、遵守、认同、承认、愿意、欣赏、称赞、喜欢、重视、采纳、支持、尊重、爱护、爱惜、克服、拥护、帮助等；内化层次的采用形成、养成、具有、树立、热爱、追求、建立、坚持、保持、确立等。
过程与方法目标的行为动词经历水平层次的采用经历、感受、参与、参加、讨论、交流、访问、考察、接触；感悟层次采用尝试、寻找、合作、分享、策划、探讨、交换、分享；运用层次采用运用、制定、设计、解决、探索等。■
参考文献：
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[6]余文森.强调三维目标是否意味着否定“双基”.中国课堂教学网，http://ktjx.cersp.com/