《人民教育》2006年第10期教学专栏重提人文精神与语文知识话题，推出了闫学老师上的六年级《东阳·童年·骆驼队》一课，同时刊载了王晓春老师与闫学老师就这堂语文课该教什么的8篇争鸣文章。两位老师争论的焦点是这节课的教学重点是什么，是语文知识还是人文熏陶。
　　闫学老师的教学重点是放在人文熏陶方面的。闫学老师认为，人文熏陶是这个文本的内在要求。王晓春老师对闫学老师的这节课很不以为然，认为闫老师只是带着学生捋了一遍课文，课上只做了两件事，一是跟学生一起搞清作者写了一些什么，一是问学生通过课文你联想到了什么，联想多，分析少，在课程内容开发上比较薄弱。王老师认为这节课应以林海因的文章为例子，对学生进行“写作目的和写作方法的辅导”，具有明确的语文知识教育目的。
　　闫老师并不同意王老师的意见，于是你来我往，唇枪舌剑，一个强调人文熏陶是这篇课文的内在要求，一个强调语文教师的本职工作是帮助学生掌握必要的语文知识，谁也说服不了谁。
　　我对语文教学方面的学术论争抱有浓厚的兴趣，同时，又对表面上针锋相对，其实并未形成真正交锋的争论感到疲倦。王、闫之争就属于这种情况。二位老师的教学思路与安排，属于语文教学的内容。从教的方面看，指的是教师在教学过程中呈现的种种材料以及所传递的信息，既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理，改变乃至增删，更换。闫老师利用课文培养学生的联想与想象能力，王老师利用课文教给学生写作方面的知识，都属于对教材内容的重构，无所谓正确与否，应该与否。问题是，重构的依据是什么。闫师的依据是文本的内在要求，未免失之于“玄”；王老师的依据是语文教师的本职工作，未免失之于“宽”。对于自己的教学设计，两位老师都没能说出非如此不可的理由。
　　长期以来，课文到底发挥什么作用，在我们这里是很不清晰的。源远流长的范文制度，使得“文质兼美”成为我们编写教材选文的最高标准。以这一标准编选课本，多少有点简单化嫌疑。因为文质兼美充其量只是评价文章的标准，好文章能否做教材，还要看它是否符合教学的要求。一篇文章又总是浓缩了多方面的语文知识，具有相对独特的人文内涵，教学时作何取舍只能由任课教师各显神通。虽然课文后面有练习设计，这些练习往往包含文章的思想内容和相关知识的训练。因而一篇选文的教学无不囊括文章内容、文体知识、相关语文知识的教学内容，还要进行阅读训练、写作训练、听说训练，还要渗透思想教育与审美教育。这是语文教学随意性极大的根源所在。叶圣陶先生的“例子”理论揭示了语文教材的教学性质，将作为教材的课文与一般意义上的文章区别开来。但“例子”理论并不能解决课文的教学功能玄妙笼统的问题。同一篇课文，如朱自清的《背影》，可以作随笔的例子，可以作抒情的例子，可以作写人的例子，可以作第一人称立足点的例子；可以学习字法、词法、句法，也可以学习章法、文章读法和作法；可以进行伦理教育，也可以进行爱的熏陶——具体的课文到底如何处理，是一个颇为棘手的难题。具体到《东阳·童年·骆驼队》，闫老师便以为应以人文熏陶为主，王老师则借以培养学生的写作能力，至于到底应该发挥什么样的教学功能，只有天知道。
　　近几年，南开大学研究写作理论的副教授徐江老师，发起了对中学语文教学的新一轮批判，被称为对中学语文讨伐的第三浪潮。徐老师以具体的课文为例，认为现在中学语文教师讲吴晗的《谈骨气》和李乐薇《我的空中楼阁》，只是照搬教师参考用书的解读，都不得要领，属于无效教学。怎样才算有效呢?徐老师认为教《谈骨气》，应该搞清文章真正的中心论点是什么，三个事例的作用是否是“证明”，吴晗的写作有没有毛病，等等；教《我的空中楼阁》，应该弄懂作者为什么用写“小屋建在山脊上”来表现“亲近大自然”，“小屋”有什么独特的“物性”，“山脊”有何意味，写“凉亭”可不可以，写“平地”有何差别，它们对学生想象能力的启迪有何作用。徐老师认定帮助学生解决这些问题才是“该教的”，这是“有思维性解读”，新课程标准提出“提高语文综合应用能力”，探索这些问题才有助于达成这个教学目标。应该说，徐老师所看到的中学语文教学存在的问题，是有目共睹的，徐老师对有些课文的解读，是有其独到的角度的，但徐老师对中学语文教学的思考，是有欠深刻的，徐老师给中学语文教学开出的药方，是很难见效的。徐老师把中学语文教学的问题归结为老师的思维、观念，关键是语文老师缺乏一些最基本的素质，其中最主要的是不懂写作理论，也不会写作，更不会指导学生写作，并没有找到中学语文教学积弊的真正根源。写作理论就能解决面对一篇课文应该教什么的问题吗?如果诚如徐老师所言，面对一篇课文，教师决定着“教什么”，其解读课文的境界和价值与自身的素质直接相关，那么，面对《谈骨气》和《我的空中楼阁》这两篇课文，“懂写作理论”的大学教授是否都会确定像徐老师这样的教学内容呢?如果不是，那教什么又有何定准呢?再说，写作理论在中学语文教学中就真的具有至高无上的地位吗?徐老师是否能够避开一叶障目之嫌呢?徐老师说过，对达成课程目标有显效的内容是该教的，无显效的内容是不该教的。诚哉斯言!但每一篇课文的课程目标是什么，徐老师能说清楚吗?依据又是什么呢?看来，徐老师并未找到语文无效教学的根源，更没有找到如何改进并走向有效教学的途径。
　　像《东阳·童年·骆驼队》这样的课文，闫学老师喜欢人文熏陶，王晓春老师喜欢写作指导，再换一位老师可能钟情于文本鉴赏，或者进行创造教育，或者侧重思维训练、朗读教学、口语交际，等等。即使偏重人文熏陶，偏重童年的回忆，各自的侧重点也可能人相径庭。如果碰上几位“懂写作理论”的大学教授读这篇课文，谈他们的教学设想，可能也不会因为他们都“懂写作理论”而确定相同的教学内容。问题的关键在于，我们的文选型教材的选文，并没有有效地反映、传递课程内容诸要素，我们的具体形态的语文课程内容，也就是为了达到语文特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等诸要素到底是什么，谁也说不明白。这就出现了一大怪现象，我们不是根据特定的语文课程标准制定特定的语文课程，再根据特定的语文课程编写语文课本，而是直接根据课标编写课本，结果，我们的语文课本并不对特定的语文课程负责，我们的课文并不具备明晰的教学功能，各种文选型的语文教材很像面向学生的语文读物，特定课文的教学内容是什么，你自己看着办吧。
　　这才是问题的症结所在。一篇文章入选语文教材，编写者理应确定其具体的教学功能。我曾经呼吁，语文教材选文的教学功能应该走出玄妙笼统状态，以避免教学的随意性；应尽快组织有关专家对现代、当代语文教材中的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又管用的语文知识，并加以整理，同时，组织有关专家以现有的科研成果为基础，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，突击研究语文教学所必需的程序性知识，形成应用性的知识系统，并把这些知识分解到各个年级；语文教学评价应受语文课程内容的制约。《东阳·童年·骆驼队》这样的课文，如果其教学功能在激发学生学习写作的热情，王晓春老师的安排自然比较合理：如果其教学功能在培养学生的想象与联想能力，闫学老师的安排自然无可指责；如果其教学功能在弄懂某种表现手法，或者学习回忆性散文的读法，那么，王、闫两位老师的安排就很有商榷的必要。
　　在文选型教材中的选文没有纳入一定的课程之前，教学的随意性仍然无可避免。但这决不意味着语文教师可以无所作为。首先，激发学生对语文的兴趣，应是语文教师的天职，而让学生感到在语文课上特有收获，应是激发兴趣的有效途径之一。要让学生感到在语文课上特有收获，教师就得不断反思自己的教学活动是否有效，避免错误的解读，摒弃学生自明的解读，走向有思维性的解读，从而在实际教学中丢掉花架子，去掉表面文章，少说空话，多干实事，真正提高课堂教学效益。第二，在文选型教材的教学功能仍旧不够明朗的情况下，语文教师对教学资源的开发就显得尤为重要。教材的教学资源能否得到成功开发，学生有无开发学习资源的热情与能力，教师自己能否成为学生的学习资源，关键看语文教师自身是否优秀。第三，各科教学的最终目的是为了学生的可持续发展，在语文教学改革很难尽如人意的今天，教师可以通过培养学生的语文意识，达到弥补语文课程模糊的欠缺。自然，这又要求教师自身首先要有敏锐的语文意识，提高自身的语文素养，确是摆在语文教师面前的至为紧迫的任务。
　　[作者通联：江苏扬中高级中学
　　兴化高级中学]