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在“合作教研，学术为先”这一宗旨的指引下，为了推动语文教学迈向专题研究，加强语文学术思想交流，实践语文先进教育理念，推动语文教学健康发展，东北师范大学附属中学语文教研室于2012年5月18日在吉林长春自由校区举行了主题为“诗歌教学与研究”的第二届语文学术节。来自辽宁、吉林、黑龙江的七百余位中学语文教师参加了本次学术节活动。活动邀请了来自东北师范大学文学院、哈尔滨师范大学中文系、吉林省教育学院高中部的知名专家和学者担任点评嘉宾。
本次学术节的活动由四个环节组成：诗歌教学观摩课、“诗歌教学与研究”主题论坛、专家点评、名家讲座。在名家讲座环节，主办方邀请了中国人民大学文学院教授、著名当代诗人、文学评论家王家新先生，做了题为《诗人眼中的诗歌教学》的主题报告，王家新先生从诗人创作、学者批评等多元角度对诗歌的教学与研究进行了精彩的讲解，得到了与会教师的一致好评。
以下，笔者将重点围绕学术节的诗歌教学观摩课、“诗歌教学与研究”主题论坛两个环节来传达自身的感悟与思考。
看点之一：《神女峰》——知人论世，古今贯通
在诗歌教学观摩课环节，东北师大附中的李跃庭老师执教人教版选修教材篇章——舒婷《神女峰》。他灵活地运用“知人论世法”和“古今贯通法”，针对学生普遍感到困惑的疑难意象（如“远天的杳鹤”“春江月明”“金光菊和女贞子的洪流”）和情感（“与其在悬崖上展览千年，不如在爱人肩头痛哭一晚”）进行分析。深化了学生对舒婷诗歌创作的女性立场的理解，进而增强了他们对“朦胧诗派”创作风格的体认。学生深情而精彩的朗诵，师生睿智而深刻的对话，都给与会者留下了深刻的印象。
看点之二：《定风波》——文本细读，中外比较
在诗歌教学观摩课环节，田宇老师执教人教版必修教材篇章——苏轼《定风波》。他引导学生运用“文本细读法”，对《定风波》的散文小序与词作正文进行交互阐释，从而发掘出对词作内涵的崭新的认知；同样难能可贵的是，他引入了奥地利诗人里尔克的名作《豹》，与《定风波》进行“参较式阅读”，从而拓展了学生对诗歌意境与诗人心境的理解，给与会者耳目一新之感。
当然，本届学术节的最大看点莫过四位资深教师在“诗歌教学与研究”主题论坛中的精彩发言。
看点之三：诗歌选篇与教学刍议
在主题发言中，东北师大附中语文学科首席教师、吉林省语文名师工作室主持人孙立权老师引用了美国诗人约瑟夫·布罗茨基的话语，强调诗不仅是表述人类经验的最简洁方式，而且它还为任何语言活动提供最高标准。他还引用了德国哲学家雅斯贝尔斯的言论，凸显了“伟大的诗人就是本民族的教育家和未来伦理的预言家”这一判断。
孙立权认为，诗歌教育不仅是语言教育，还是审美教育、艺术教育、伦理教育。在今天这个视觉文化时代、读图时代、感官盛宴和物欲霸权时代、美被钝化的时代，在今天这个学校处于应试教育环境，学生的大脑被流行歌曲、动漫、西方大片充斥的时代——纵论诗歌教育，可谓意义非凡。
在孙立权看来，当前诗歌教育的首要问题是——你把什么呈现给学生。所以，他针对以往中学教材中选取的3篇诗歌作品，从不同角度进行审视和反思。如柯岩的《周总理，你在哪里》（1977），对王洪涛《莉莉——写给在抗战中牺牲的小女儿》（1963）一诗的意象、写法的模仿性问题，贺敬之创作于风雨如晦、饿殍遍野的“三年困难”时期的《桂林山水歌》的规避苦难、粉饰现实问题、艾青的《给乌兰诺娃——看芭蕾舞<小夜曲>后作》的观念先行、精神矮化问题。他的质疑和批判，可谓见微知著，发人深省，引发了与会者强烈的共鸣和普遍的认同。
在这一背景下，孙立权对于我国当前的中学诗歌教学明确地提出了五点建议：
第一，应该重视教材中的诗歌选篇问题。他指出：人教版高中语文必修教材65课79篇选文中，只选入了3首新诗《雨巷》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》，且都来自于中国现代诗歌。高中必修教材里既没有选入以舒婷、顾城、食指、海子等人的创作为代表的中国当代诗歌，也没有选入从普希金、泰戈尔到惠特曼、帕斯捷尔纳克为代表的外国诗歌。
第二，应该改变单一的诗歌解读模式。他建议综合运用知人论世法、文本细读法、精神分析法、原型批评、评点法、变换分析等多种手法等来解读诗歌，而非单纯从社会学或意识形态角度切入。他以《孔雀东南飞》《琵琶行》等古诗和《雨巷》《烦忧》等新诗为例，探讨了多元解读的可能性和必要性。
第三，应该杜绝诗歌教学中的试题化倾向。在当下的应试教育体制下，按照高考诗歌鉴赏题的命题模式，将内涵丰富的诗歌作品拟题训练，是中学诗歌教学中的普遍现象。但是，这无疑会把无限丰富的诗歌教学引向机械的套路，严重戕害诗歌审美。
此外，孙立权还就诗歌教学中应重视吟唱、朗诵，师生应该共同的读诗、背诗、写诗等问题进行了富于见地的阐发。东北师大附中青年语文教师王宏伟、万代远也先后登台献艺，为与会者吟唱了古诗《长干曲》，博得了阵阵掌声。
看点之四：诗，何以最高
东北师大附中语文学科带头人、学科组长王玉杰老师在发言中首先引入了19世纪俄国文艺理论家别林斯基的经典论述——诗是最高的艺术体裁。但她并未将其作为毋庸置疑的前提看待，而是从“源”“痛”“和”“情”“准”这五个维度入手，重新对“诗，何以最高”这个命题进行了全面的梳理和深刻的论述。
何谓“源”？王玉杰历数了中国、古希腊、两河流域、古印度等不同地域文明的文学发展渊源，从《诗经》说到《荷马史诗》，从《吠陀》言及《罗摩衍那》，强调诗歌伴随着神话和宗教产生，带着原初生命的特质，带着宗教的神圣，它是各民族文学艺术的源头。
何谓“痛”？王玉杰认为：诗歌，最大限度地承载了人类的痛苦。从这一点来说，诗歌具有哲学的神圣。因为人生的本质就是痛苦。痛苦联结着生活和生命，诗，给了痛苦可以言说的可能。《诗经》的“寤寐思服，辗转反侧”和《离骚》的“宁溘死以流亡兮”，《荷马史诗》的“铜尖扎进厄开波洛斯的前额，深咬进去，捣碎头骨，浓黑的迷雾蒙住了他的眼睛”等名句无不与痛苦息息相关。后世更有无穷诗歌，记载着，呼唤着，消除着，铭记着，升华着人生的痛苦。范仲淹的“将军白发征夫泪”，纳兰容若的“何事秋风悲画扇”，济慈的“将你的哀愁滋养于早晨的玫瑰”，泰戈尔的“我的心和不宁的风一同彷徨悲叹”……一部《红楼梦》，最惊心的痛苦，在诗上；古今第一快诗《闻官军收河南河北》，是乐吗？背后都是痛。 何谓“和”？王玉杰之所以用“和”来定位诗歌艺术，源于她认为诗歌就是造型、造音、造境三个方面和谐统一的艺术，它将视觉在空间里欣赏的艺术、听觉在时间里欣赏的艺术、想象在心灵里欣赏的艺术融为一体。除了诗歌，没有任何一种艺术可以达到这样的效果。
首先，作为造型艺术，诗歌，凝结最美的词采，构筑最美的意象，引发人最美的感受。如徐志摩的《沙扬娜拉》里“不胜凉风的娇羞”的水莲花，如他的《再别康桥》中的“在我的心头荡漾”的“波光里的艳影”，如北岛的《回答》里的“镀金的天空”中飘满了的“死者弯曲的倒影”。
其次，作为造音艺术，诗歌，看着有节奏，读着有韵律，读出来，就知道了美。如陈敬容的《窗》“空漠锁住你的窗＼ 锁住我的阳光＼ 重帘遮断了凝望＼ 留下晚风如故人＼ 幽咽在屋上”当然，裴多菲的《我愿意是急流》、席慕容的《一棵开花的树》无不体现出音韵之美。
再次，作为造境艺术，诗歌，用最简单的文字，最丰富的外延，触动你的心弦，想象一动，境界全出。如盛兴的《铁轨铺到哪儿》“人一旦卧到了铁轨上，我们就无法阻止火车隆隆开来”。显然，遥远的蓝天白云，横倒的树木，无边的铁轨，高昂的车头，飞转的车轮，静候的生命，诗里都没有，然而一个火车隆隆开来，你心中就什么都有了。再如北岛《和平》“在帝王死去的地方＼ 那支老枪抽枝，发芽＼ 成了残废者的拐杖。”我们可以想象，暴政专制的废墟，废旧的老枪，新嫩的树芽，残废者扭曲的肢体，这些都是和平的代价。
何谓“情”？王玉杰说：诗的本质在于抒情，郭沫若将诗人的心比作海，灵感比作风，大风大浪则抒发雄浑之情，小风小浪，则抒发冲淡之情。正如海子的《面朝大海，春暖花开》“从明天起，做一个幸福的人。喂马劈柴周游世界。”正如叶芝的《当你老了》“只有一个人爱你朝圣者的灵魂，爱你衰老了的脸上痛苦的皱纹。”正如莎士比亚的《仲夏夜之梦》“女人啊，当你再度向财富致敬，向名利欢呼，向权力高举臂膀，请不必询问那只曾经歌咏的画眉，它已不知飞向何方，因为她的嗓音已经干枯喑哑，为了真实、尊荣和洁净灵魂的灭亡。”
何谓“准”？在王玉杰看来：诗，是衡量诗以外事物美的最高标准。一切美好的东西都可以用诗来形容：诗一般的风景，诗一般的国度，诗一般的语言，诗一般的年华，诗一般的时代……就连其它文体，都乐意用诗歌来评价，鲁迅评历史散文《史记》，用诗歌为标准，史家之绝唱，无韵之离骚。古小说中讲到言之凿凿的事物时，总是“有诗为证”。
由以上五点可见：诗歌，彰显着至爱大美，和着音乐舞蹈，直抵人生哲学意义的痛苦，引领人走向生命最高存在形式的诗歌，我们依然应该承认它是最高的语言艺术形式。
王玉杰表示，虽然诗歌现在走向了一种时代的枯竭状态，但她相信有更多热爱诗歌的人在坚守，这次学术节活动，就是很好的证明。我们从未放弃过读诗，更不会放弃诗意，也不会放弃尝试写诗。她用一首自己创作的诗歌《矿工》，与在座的同仁分享了诗情和诗意。
看点之五：诗歌教学的“隔”与“不隔”
东北师大附中语文学科副主任、市级骨干教师张继辉老师则化用了王国维在《人间词话》中评论诗歌的艺术境界时所使用的“隔”与“不隔”的概念，基于自身在常规教学中授课、听课、评课过程中积累的经验与识见，他与在座同仁分享了他对诗歌教学的感受和体悟。
张继辉认为：在诗歌教学中，因为诗歌文体的特殊性和距离感，出现“隔”的情况常常要高于其它文体的教学，而追求诗歌教学中“不隔”的境界，是教师应该思考和研究的。他分别从五个方面对“隔”与“不隔”的诗歌教学现状进行阐发。
首先，教师应该有对作品的深入研究和真切的个人体验，即做到教师同作品本身的“不隔”。他以孙立权老师讲授食指的《这是四点零八分的北京》为例进行说明。《这是四点零八分的北京》是一首描写知青上山下乡告别北京的惊心动魄的诗。孙老师通过对诗人和那个时代深切的体察和感悟，辅之以饱含深情的语言，将这首诗讲得同样动人心魄，余味无穷。学生和听课者都自觉的进入了教者制造的情境之中，进入到诗人的内心世界，为之感动，为之反思，这样的课堂正是“不隔”的真正境界。换句话说，诗歌课堂的“不隔”，要求教者首先像个诗人。
其次，列举出学者季镇淮回忆当年闻一多在西南联大讲《楚辞》时的情景，国学名家刘文典在为学生讲解谢庄的《月赋》时特意选择了阴历五月十五之夜的典故，强调在课堂之上创设情境、营造充满诗情画意的教学氛围，对于诗歌教学而言，尤为重要。
再次，投入情感的诵读是拉近教师、文本和学生之间关系的另一重要手段。读《将进酒》就应化身李白，有“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”的洒脱放旷，读《闻官军收河南河北》便俨然杜甫，有“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”的涕泪纵横，喜不自胜。恰如朱自清在《朗读与诗》里面说 “只有朗读才能玩索每一词每一语每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。默读只是 ‘玩索义蕴’的工作做得好。唱歌只是‘吟味节奏’的工作做得好——却往往让义蕴滑了过去。”
第四，诗歌作为阅读文本在表意上的模糊性，决定了教师在教学过程中要充分尊重学生对于诗歌的个性解读，这样才能充分激起学生的参与性和创造性，拉近师、生、文本之间的距离。他以唐人司空曙的“雨中黄叶树，灯下白头人”一句为例，介绍了他和学生之间是如何进行对话和理解的。他认为，教师在教学过程中，应该学会接纳学生对诗歌的某种程度上的“误读”或者“曲解”。学会放下自己已有的固定思维，站到学生的视角去接纳和理解学生的认识，给以中肯的评价，使学生在创新性的解读中获得思考的乐趣。
最后，诗歌课堂产生“隔”的现象，除了以上几方面做的不够，还有教学内容的适切性不够，教师语言过多术语的使用使学生产生理解上的疏离，也可能造成了课堂的冷场。
看点之六：像他们那样优雅地活着
东北师大附中语文学科带头人、市级骨干教师刘勇在他的发言中，重点探讨了“如何实现诗歌教学的建构与回归”这一个问题。
首先，刘勇从六个方面反思了自身在诗歌教学中存在的问题，无疑，这些现象在今日的中学诗歌教学中也具有普遍性和代表性。 第一是经验式推理与主观化定性（作家与主题）。 怎样才能快速的读懂一首诗？先看题目，再看作者。题目里有羌笛那就是边塞之作，有古迹那就是感慨物是人非，写历史名人基本都是和自己对比，林阴小道、乡间小桥、毛驴骏马的基本都是羁旅愁思，登山就要思乡，临水就要感慨时间流逝，盛唐诗基本皆大欢喜，中晚唐诗就是哀民生之多艰。
第二是模式化归类与技术化切割（风格与技巧）。在教师的教导下学生们的视觉能力格外增强。看见颜色的词格外注意，那可是色彩渲染，看见景物的词格外注意，那基本就是寓情于景，景中含情，情景交融，看见前边一个月亮后边一个流水的格外注意，那就是动静结合，看见结尾一句是景物描写，那就是以景结情。
第三是以情感挖掘替代意境体验（情感与审美）。 一首诗反映了作者感怀伤世的心情，表达孤独寂寞的感情，表达壮志难酬的感情，表达思念家乡思念亲人的感情，等等，学生们已经成功的学会了各种套话，不假思索脱口而出的样子，仿佛医生给病人看病，能说出病因，却感受不到病苦。白瞎了小桥流水，浪费了无边落木，糟蹋了一树梨花，亵渎了半亩方塘。
第四是以完成背诵替代忘我吟咏（背诵与诵读）。 背诵是现实诗歌学习的初级目标，有时却也成为终极目标。本来是忘我的吟咏，纵情的歌唱，此刻全都变成山东快书，上气不接下气。
第五是以知识掌握替代文学感受（学习与体验）。对于刘禹锡的《乌衣巷》，学生们很快就会说出这首诗的主题，技巧，但是当我和他们说起野草花的孤独，说起夕阳的惆怅来，却少有人应和。
第六是以全体感知替代细节感知（整体与局部）。 读起“十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉”学生会立刻反应：这是首悼亡诗，但与我无关。读起“乡愁是一方矮矮的坟墓。我在外头，母亲在里头”学生也知道：诗人在思念母亲。在林林总总的诗歌里，“一言以蔽之”似乎百试不爽。
刘勇进而追问：诗歌教学的目的究竟是什么？他做了六个形象生动的比拟：
第一，做题是诗歌死亡的凶手。
第二，背诵是诗歌尴尬的活着。
第三，写作是诗歌无奈的重生。在这一方面，刘勇说：我们没有必要把每个人教育成诗人，但我们完全有必要把每个人教育成具有诗歌精神和诗意情怀的人。诗歌教育应该承载的是一个人对自由、理想、创新和开拓的追求，教育的是冲动激情之下的直接表达。
第四，读诗是灵魂的握手。
第五，读诗是生命的对话。在这一点上，刘勇强调：只见文字不见人，只见技巧不见情，只见主题不见人的期望与悲哀，其实我们就等于和诗人擦肩而过，一次又一次的邂逅又能怎样，不过是形同路人而已。执手相看泪眼，竟无语凝噎。不管他送别的是谁，读罢是否想起了一个无语凝噎的诗人泪光闪闪？是不是里面也有无数的我们的某次分别的影子？飘飘何所似？天地一沙鸥。如果只是出现了画面感，没有让自己去体验化作一只鸟儿在天地间飞翔的无依靠感，没有从高处俯瞰大地的飘渺感，一切解说都是乏力的。他还以昌耀的《边城》、北岛的《远景》、洛夫的《清苦十三峰》、冬箫《我的诗》等作品为例，指出诗人们的文字的形象感背后其实更多地是人生与生命的苍凉感。每一个诗人的背后都站着无数的你和我。
第六，读诗是感官的跳舞。刘勇认为：诗人是上帝留在人间的长不大的孩子。诗和诗意，是一个美好时代的指针。一个生机盎然、和谐美好的时代，需要自己的诗人，需要涵养诗意。我想说的是，学诗是在学养生，学诗是在学关爱，是在学淡定，是在学优雅。一个愈加完整、统一的世俗世界，人心越是物化，越是无法真正找到心灵本身。他提出的是像诗人们那样优雅地活着，让我们都回到现实里，不怕精神与现实同拍。
其实，刘勇所谓“像他们那样优雅地活着”就是呼唤我们要保留孩童一样纯真的想象，在万物之间建立起联系，关注到有限与无限的宇宙万物，把自己的灵魂交付自然，感受无限的机趣，体悟与穿梭在自然与时空里，在艰难与失意中不屈和坚守，在情感与名利中快意与淡然，在入世与出世间悲悯与忘情。在他看来，虽然每一个接触诗歌的灵魂，虽然未必都成为缪斯的宠儿，但是却都可以高昂着我们的头颅，在这个物欲横流的时代，显露一点优雅的姿态。不追随，不盲从，不粗心，不错过。
“天意君须会，人间要好诗。”假如有一天，在母语诗教的赓续与探求的旅程中，我们不必再去慨叹“读什么”“为什么要读”“如何去读”这一类问题时，想必我们终于在内心中明了“诗，何以最高”的追问，从而由“隔”走向“不隔”的境界，真正实现了“像他们那样优雅的活着”——诗意的栖居，海德格尔如是说。
[作者通联：李跃庭，东北师范大学附属中学语文教研室；沈月明，长春教育学院中文系]
本次学术节的活动由四个环节组成：诗歌教学观摩课、“诗歌教学与研究”主题论坛、专家点评、名家讲座。在名家讲座环节，主办方邀请了中国人民大学文学院教授、著名当代诗人、文学评论家王家新先生，做了题为《诗人眼中的诗歌教学》的主题报告，王家新先生从诗人创作、学者批评等多元角度对诗歌的教学与研究进行了精彩的讲解，得到了与会教师的一致好评。
以下，笔者将重点围绕学术节的诗歌教学观摩课、“诗歌教学与研究”主题论坛两个环节来传达自身的感悟与思考。
看点之一：《神女峰》——知人论世，古今贯通
在诗歌教学观摩课环节，东北师大附中的李跃庭老师执教人教版选修教材篇章——舒婷《神女峰》。他灵活地运用“知人论世法”和“古今贯通法”，针对学生普遍感到困惑的疑难意象（如“远天的杳鹤”“春江月明”“金光菊和女贞子的洪流”）和情感（“与其在悬崖上展览千年，不如在爱人肩头痛哭一晚”）进行分析。深化了学生对舒婷诗歌创作的女性立场的理解，进而增强了他们对“朦胧诗派”创作风格的体认。学生深情而精彩的朗诵，师生睿智而深刻的对话，都给与会者留下了深刻的印象。
看点之二：《定风波》——文本细读，中外比较
在诗歌教学观摩课环节，田宇老师执教人教版必修教材篇章——苏轼《定风波》。他引导学生运用“文本细读法”，对《定风波》的散文小序与词作正文进行交互阐释，从而发掘出对词作内涵的崭新的认知；同样难能可贵的是，他引入了奥地利诗人里尔克的名作《豹》，与《定风波》进行“参较式阅读”，从而拓展了学生对诗歌意境与诗人心境的理解，给与会者耳目一新之感。
当然，本届学术节的最大看点莫过四位资深教师在“诗歌教学与研究”主题论坛中的精彩发言。
看点之三：诗歌选篇与教学刍议
在主题发言中，东北师大附中语文学科首席教师、吉林省语文名师工作室主持人孙立权老师引用了美国诗人约瑟夫·布罗茨基的话语，强调诗不仅是表述人类经验的最简洁方式，而且它还为任何语言活动提供最高标准。他还引用了德国哲学家雅斯贝尔斯的言论，凸显了“伟大的诗人就是本民族的教育家和未来伦理的预言家”这一判断。
孙立权认为，诗歌教育不仅是语言教育，还是审美教育、艺术教育、伦理教育。在今天这个视觉文化时代、读图时代、感官盛宴和物欲霸权时代、美被钝化的时代，在今天这个学校处于应试教育环境，学生的大脑被流行歌曲、动漫、西方大片充斥的时代——纵论诗歌教育，可谓意义非凡。
在孙立权看来，当前诗歌教育的首要问题是——你把什么呈现给学生。所以，他针对以往中学教材中选取的3篇诗歌作品，从不同角度进行审视和反思。如柯岩的《周总理，你在哪里》（1977），对王洪涛《莉莉——写给在抗战中牺牲的小女儿》（1963）一诗的意象、写法的模仿性问题，贺敬之创作于风雨如晦、饿殍遍野的“三年困难”时期的《桂林山水歌》的规避苦难、粉饰现实问题、艾青的《给乌兰诺娃——看芭蕾舞<小夜曲>后作》的观念先行、精神矮化问题。他的质疑和批判，可谓见微知著，发人深省，引发了与会者强烈的共鸣和普遍的认同。
在这一背景下，孙立权对于我国当前的中学诗歌教学明确地提出了五点建议：
第一，应该重视教材中的诗歌选篇问题。他指出：人教版高中语文必修教材65课79篇选文中，只选入了3首新诗《雨巷》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》，且都来自于中国现代诗歌。高中必修教材里既没有选入以舒婷、顾城、食指、海子等人的创作为代表的中国当代诗歌，也没有选入从普希金、泰戈尔到惠特曼、帕斯捷尔纳克为代表的外国诗歌。
第二，应该改变单一的诗歌解读模式。他建议综合运用知人论世法、文本细读法、精神分析法、原型批评、评点法、变换分析等多种手法等来解读诗歌，而非单纯从社会学或意识形态角度切入。他以《孔雀东南飞》《琵琶行》等古诗和《雨巷》《烦忧》等新诗为例，探讨了多元解读的可能性和必要性。
第三，应该杜绝诗歌教学中的试题化倾向。在当下的应试教育体制下，按照高考诗歌鉴赏题的命题模式，将内涵丰富的诗歌作品拟题训练，是中学诗歌教学中的普遍现象。但是，这无疑会把无限丰富的诗歌教学引向机械的套路，严重戕害诗歌审美。
此外，孙立权还就诗歌教学中应重视吟唱、朗诵，师生应该共同的读诗、背诗、写诗等问题进行了富于见地的阐发。东北师大附中青年语文教师王宏伟、万代远也先后登台献艺，为与会者吟唱了古诗《长干曲》，博得了阵阵掌声。
看点之四：诗，何以最高
东北师大附中语文学科带头人、学科组长王玉杰老师在发言中首先引入了19世纪俄国文艺理论家别林斯基的经典论述——诗是最高的艺术体裁。但她并未将其作为毋庸置疑的前提看待，而是从“源”“痛”“和”“情”“准”这五个维度入手，重新对“诗，何以最高”这个命题进行了全面的梳理和深刻的论述。
何谓“源”？王玉杰历数了中国、古希腊、两河流域、古印度等不同地域文明的文学发展渊源，从《诗经》说到《荷马史诗》，从《吠陀》言及《罗摩衍那》，强调诗歌伴随着神话和宗教产生，带着原初生命的特质，带着宗教的神圣，它是各民族文学艺术的源头。
何谓“痛”？王玉杰认为：诗歌，最大限度地承载了人类的痛苦。从这一点来说，诗歌具有哲学的神圣。因为人生的本质就是痛苦。痛苦联结着生活和生命，诗，给了痛苦可以言说的可能。《诗经》的“寤寐思服，辗转反侧”和《离骚》的“宁溘死以流亡兮”，《荷马史诗》的“铜尖扎进厄开波洛斯的前额，深咬进去，捣碎头骨，浓黑的迷雾蒙住了他的眼睛”等名句无不与痛苦息息相关。后世更有无穷诗歌，记载着，呼唤着，消除着，铭记着，升华着人生的痛苦。范仲淹的“将军白发征夫泪”，纳兰容若的“何事秋风悲画扇”，济慈的“将你的哀愁滋养于早晨的玫瑰”，泰戈尔的“我的心和不宁的风一同彷徨悲叹”……一部《红楼梦》，最惊心的痛苦，在诗上；古今第一快诗《闻官军收河南河北》，是乐吗？背后都是痛。 何谓“和”？王玉杰之所以用“和”来定位诗歌艺术，源于她认为诗歌就是造型、造音、造境三个方面和谐统一的艺术，它将视觉在空间里欣赏的艺术、听觉在时间里欣赏的艺术、想象在心灵里欣赏的艺术融为一体。除了诗歌，没有任何一种艺术可以达到这样的效果。
首先，作为造型艺术，诗歌，凝结最美的词采，构筑最美的意象，引发人最美的感受。如徐志摩的《沙扬娜拉》里“不胜凉风的娇羞”的水莲花，如他的《再别康桥》中的“在我的心头荡漾”的“波光里的艳影”，如北岛的《回答》里的“镀金的天空”中飘满了的“死者弯曲的倒影”。
其次，作为造音艺术，诗歌，看着有节奏，读着有韵律，读出来，就知道了美。如陈敬容的《窗》“空漠锁住你的窗＼ 锁住我的阳光＼ 重帘遮断了凝望＼ 留下晚风如故人＼ 幽咽在屋上”当然，裴多菲的《我愿意是急流》、席慕容的《一棵开花的树》无不体现出音韵之美。
再次，作为造境艺术，诗歌，用最简单的文字，最丰富的外延，触动你的心弦，想象一动，境界全出。如盛兴的《铁轨铺到哪儿》“人一旦卧到了铁轨上，我们就无法阻止火车隆隆开来”。显然，遥远的蓝天白云，横倒的树木，无边的铁轨，高昂的车头，飞转的车轮，静候的生命，诗里都没有，然而一个火车隆隆开来，你心中就什么都有了。再如北岛《和平》“在帝王死去的地方＼ 那支老枪抽枝，发芽＼ 成了残废者的拐杖。”我们可以想象，暴政专制的废墟，废旧的老枪，新嫩的树芽，残废者扭曲的肢体，这些都是和平的代价。
何谓“情”？王玉杰说：诗的本质在于抒情，郭沫若将诗人的心比作海，灵感比作风，大风大浪则抒发雄浑之情，小风小浪，则抒发冲淡之情。正如海子的《面朝大海，春暖花开》“从明天起，做一个幸福的人。喂马劈柴周游世界。”正如叶芝的《当你老了》“只有一个人爱你朝圣者的灵魂，爱你衰老了的脸上痛苦的皱纹。”正如莎士比亚的《仲夏夜之梦》“女人啊，当你再度向财富致敬，向名利欢呼，向权力高举臂膀，请不必询问那只曾经歌咏的画眉，它已不知飞向何方，因为她的嗓音已经干枯喑哑，为了真实、尊荣和洁净灵魂的灭亡。”
何谓“准”？在王玉杰看来：诗，是衡量诗以外事物美的最高标准。一切美好的东西都可以用诗来形容：诗一般的风景，诗一般的国度，诗一般的语言，诗一般的年华，诗一般的时代……就连其它文体，都乐意用诗歌来评价，鲁迅评历史散文《史记》，用诗歌为标准，史家之绝唱，无韵之离骚。古小说中讲到言之凿凿的事物时，总是“有诗为证”。
由以上五点可见：诗歌，彰显着至爱大美，和着音乐舞蹈，直抵人生哲学意义的痛苦，引领人走向生命最高存在形式的诗歌，我们依然应该承认它是最高的语言艺术形式。
王玉杰表示，虽然诗歌现在走向了一种时代的枯竭状态，但她相信有更多热爱诗歌的人在坚守，这次学术节活动，就是很好的证明。我们从未放弃过读诗，更不会放弃诗意，也不会放弃尝试写诗。她用一首自己创作的诗歌《矿工》，与在座的同仁分享了诗情和诗意。
看点之五：诗歌教学的“隔”与“不隔”
东北师大附中语文学科副主任、市级骨干教师张继辉老师则化用了王国维在《人间词话》中评论诗歌的艺术境界时所使用的“隔”与“不隔”的概念，基于自身在常规教学中授课、听课、评课过程中积累的经验与识见，他与在座同仁分享了他对诗歌教学的感受和体悟。
张继辉认为：在诗歌教学中，因为诗歌文体的特殊性和距离感，出现“隔”的情况常常要高于其它文体的教学，而追求诗歌教学中“不隔”的境界，是教师应该思考和研究的。他分别从五个方面对“隔”与“不隔”的诗歌教学现状进行阐发。
首先，教师应该有对作品的深入研究和真切的个人体验，即做到教师同作品本身的“不隔”。他以孙立权老师讲授食指的《这是四点零八分的北京》为例进行说明。《这是四点零八分的北京》是一首描写知青上山下乡告别北京的惊心动魄的诗。孙老师通过对诗人和那个时代深切的体察和感悟，辅之以饱含深情的语言，将这首诗讲得同样动人心魄，余味无穷。学生和听课者都自觉的进入了教者制造的情境之中，进入到诗人的内心世界，为之感动，为之反思，这样的课堂正是“不隔”的真正境界。换句话说，诗歌课堂的“不隔”，要求教者首先像个诗人。
其次，列举出学者季镇淮回忆当年闻一多在西南联大讲《楚辞》时的情景，国学名家刘文典在为学生讲解谢庄的《月赋》时特意选择了阴历五月十五之夜的典故，强调在课堂之上创设情境、营造充满诗情画意的教学氛围，对于诗歌教学而言，尤为重要。
再次，投入情感的诵读是拉近教师、文本和学生之间关系的另一重要手段。读《将进酒》就应化身李白，有“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”的洒脱放旷，读《闻官军收河南河北》便俨然杜甫，有“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”的涕泪纵横，喜不自胜。恰如朱自清在《朗读与诗》里面说 “只有朗读才能玩索每一词每一语每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。默读只是 ‘玩索义蕴’的工作做得好。唱歌只是‘吟味节奏’的工作做得好——却往往让义蕴滑了过去。”
第四，诗歌作为阅读文本在表意上的模糊性，决定了教师在教学过程中要充分尊重学生对于诗歌的个性解读，这样才能充分激起学生的参与性和创造性，拉近师、生、文本之间的距离。他以唐人司空曙的“雨中黄叶树，灯下白头人”一句为例，介绍了他和学生之间是如何进行对话和理解的。他认为，教师在教学过程中，应该学会接纳学生对诗歌的某种程度上的“误读”或者“曲解”。学会放下自己已有的固定思维，站到学生的视角去接纳和理解学生的认识，给以中肯的评价，使学生在创新性的解读中获得思考的乐趣。
最后，诗歌课堂产生“隔”的现象，除了以上几方面做的不够，还有教学内容的适切性不够，教师语言过多术语的使用使学生产生理解上的疏离，也可能造成了课堂的冷场。
看点之六：像他们那样优雅地活着
东北师大附中语文学科带头人、市级骨干教师刘勇在他的发言中，重点探讨了“如何实现诗歌教学的建构与回归”这一个问题。
首先，刘勇从六个方面反思了自身在诗歌教学中存在的问题，无疑，这些现象在今日的中学诗歌教学中也具有普遍性和代表性。 第一是经验式推理与主观化定性（作家与主题）。 怎样才能快速的读懂一首诗？先看题目，再看作者。题目里有羌笛那就是边塞之作，有古迹那就是感慨物是人非，写历史名人基本都是和自己对比，林阴小道、乡间小桥、毛驴骏马的基本都是羁旅愁思，登山就要思乡，临水就要感慨时间流逝，盛唐诗基本皆大欢喜，中晚唐诗就是哀民生之多艰。
第二是模式化归类与技术化切割（风格与技巧）。在教师的教导下学生们的视觉能力格外增强。看见颜色的词格外注意，那可是色彩渲染，看见景物的词格外注意，那基本就是寓情于景，景中含情，情景交融，看见前边一个月亮后边一个流水的格外注意，那就是动静结合，看见结尾一句是景物描写，那就是以景结情。
第三是以情感挖掘替代意境体验（情感与审美）。 一首诗反映了作者感怀伤世的心情，表达孤独寂寞的感情，表达壮志难酬的感情，表达思念家乡思念亲人的感情，等等，学生们已经成功的学会了各种套话，不假思索脱口而出的样子，仿佛医生给病人看病，能说出病因，却感受不到病苦。白瞎了小桥流水，浪费了无边落木，糟蹋了一树梨花，亵渎了半亩方塘。
第四是以完成背诵替代忘我吟咏（背诵与诵读）。 背诵是现实诗歌学习的初级目标，有时却也成为终极目标。本来是忘我的吟咏，纵情的歌唱，此刻全都变成山东快书，上气不接下气。
第五是以知识掌握替代文学感受（学习与体验）。对于刘禹锡的《乌衣巷》，学生们很快就会说出这首诗的主题，技巧，但是当我和他们说起野草花的孤独，说起夕阳的惆怅来，却少有人应和。
第六是以全体感知替代细节感知（整体与局部）。 读起“十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉”学生会立刻反应：这是首悼亡诗，但与我无关。读起“乡愁是一方矮矮的坟墓。我在外头，母亲在里头”学生也知道：诗人在思念母亲。在林林总总的诗歌里，“一言以蔽之”似乎百试不爽。
刘勇进而追问：诗歌教学的目的究竟是什么？他做了六个形象生动的比拟：
第一，做题是诗歌死亡的凶手。
第二，背诵是诗歌尴尬的活着。
第三，写作是诗歌无奈的重生。在这一方面，刘勇说：我们没有必要把每个人教育成诗人，但我们完全有必要把每个人教育成具有诗歌精神和诗意情怀的人。诗歌教育应该承载的是一个人对自由、理想、创新和开拓的追求，教育的是冲动激情之下的直接表达。
第四，读诗是灵魂的握手。
第五，读诗是生命的对话。在这一点上，刘勇强调：只见文字不见人，只见技巧不见情，只见主题不见人的期望与悲哀，其实我们就等于和诗人擦肩而过，一次又一次的邂逅又能怎样，不过是形同路人而已。执手相看泪眼，竟无语凝噎。不管他送别的是谁，读罢是否想起了一个无语凝噎的诗人泪光闪闪？是不是里面也有无数的我们的某次分别的影子？飘飘何所似？天地一沙鸥。如果只是出现了画面感，没有让自己去体验化作一只鸟儿在天地间飞翔的无依靠感，没有从高处俯瞰大地的飘渺感，一切解说都是乏力的。他还以昌耀的《边城》、北岛的《远景》、洛夫的《清苦十三峰》、冬箫《我的诗》等作品为例，指出诗人们的文字的形象感背后其实更多地是人生与生命的苍凉感。每一个诗人的背后都站着无数的你和我。
第六，读诗是感官的跳舞。刘勇认为：诗人是上帝留在人间的长不大的孩子。诗和诗意，是一个美好时代的指针。一个生机盎然、和谐美好的时代，需要自己的诗人，需要涵养诗意。我想说的是，学诗是在学养生，学诗是在学关爱，是在学淡定，是在学优雅。一个愈加完整、统一的世俗世界，人心越是物化，越是无法真正找到心灵本身。他提出的是像诗人们那样优雅地活着，让我们都回到现实里，不怕精神与现实同拍。
其实，刘勇所谓“像他们那样优雅地活着”就是呼唤我们要保留孩童一样纯真的想象，在万物之间建立起联系，关注到有限与无限的宇宙万物，把自己的灵魂交付自然，感受无限的机趣，体悟与穿梭在自然与时空里，在艰难与失意中不屈和坚守，在情感与名利中快意与淡然，在入世与出世间悲悯与忘情。在他看来，虽然每一个接触诗歌的灵魂，虽然未必都成为缪斯的宠儿，但是却都可以高昂着我们的头颅，在这个物欲横流的时代，显露一点优雅的姿态。不追随，不盲从，不粗心，不错过。
“天意君须会，人间要好诗。”假如有一天，在母语诗教的赓续与探求的旅程中，我们不必再去慨叹“读什么”“为什么要读”“如何去读”这一类问题时，想必我们终于在内心中明了“诗，何以最高”的追问，从而由“隔”走向“不隔”的境界，真正实现了“像他们那样优雅的活着”——诗意的栖居，海德格尔如是说。
[作者通联：李跃庭，东北师范大学附属中学语文教研室；沈月明，长春教育学院中文系]