在古诗教学中，教师要逐步引领学生走入诗的意境，注重构建学生与诗歌的情境对话，使学生从字、词、句的理解上升到以情悟情，将心契心的更高境界，学生在汲取历史文化滋养的同时也达到了内在修养的目的。
　　一、初解文本，领会诗意
　　古诗词的特点是短小精悍，词句优美，韵律和谐，节奏性强。寥寥数语却蕴意深厚，具有很高的审美价值和很强的艺术感染力，作为教师课前必须认真揣摩作者的写作初衷，仔细解读文本，读透诗词，了解诗人以及他的代表作、他的诗风、写作背景等等，才能更好的把对古诗词文本的解读转化成学生的解读过程，培养学生解读古诗的能力。以《题西林壁》这首古诗为例，要做到精准把握这首诗的主旨蕴意，就必须“疑中见意”，即为什么苏轼写这首诗？带着这个“疑点”，我寻着诗人的命运之路，追溯历史留下的辙迹，了解了作者当时的写作背景，也揣摩出作者的创作心境：创作《题西林壁》时这一年，苏轼已47岁，政治上受到严重的打击，“乌台诗案”更使他遭受重创，坐牢103天，受尽非人的折磨，几次濒临被砍头的境地，经历着一贬再贬的坎坷命运，诗人的灵魂和思想也得到一次次的淬炼和升华。“苦难击打出的是智慧火花”，他的人生感悟因此比其他诗人更为深刻，字里行间他的豪放和旷达从苦难境遇中跳了出来。“不识庐山真面目，只缘生在此山中”，眼里的“千山万壑”与胸中的“千岩万转”终于融为一体，成就了这篇千古绝唱。
　　二、还原意象，拓展想象
　　古诗教学要立足文本，从文本出发，拓展想象空间，通过触摸意象，领会作者蕴育其中的情愫与思想，感知作者如何勾画心中的意图。这就要求教师根据古诗文本，将作者写作的意象一一“复现”出来，并展开丰富的想象，加深学生对诗中意象的理解和文本的解读，在景中见情，心神合一。例如，李白的《静夜思》脍炙人口，是一首即景思乡之作，诗人把天上“月象”同自己的思乡之意有机融合，借明月抒写故乡之情，创造了“思乡的明月”。为使学生尽快捕捉到诗中的意象，在教学中，我运用课件重视诗的画面，配上渲染气氛的音乐，并声情并茂的诵读，把学生带入了诗中的情境。接着启发学生想象：你仿佛看到了什么？听到了什么？你想到了什么？从而让学生看到诗中的画，诗中的人，感受诗中的情诗中的意。
　　教学片断：（略）
　　三、层层递进，感悟诗境
　　如果说还原意象是领略古诗的前奏，那么，引领学生入情入境，则是打开了诗歌的生命乐章。所谓“意境”，就是作者的“真感情”与客观的景物融为一体而创造出来的感人的艺术境界。从意象到意境是一个层层递进、不断生成的过程。学生对诗歌的理解由外入内，由浅入深，由远及近，渐次走入作者的的情感世界，领悟作品的整体意境，与作者共鸣，徜徉于诗歌“只可意会，不可言传”的意境美中，受到熏陶，得到启迪。学生的思维空间在诗情诗意中拓宽，在教师的巧妙引导下，通过诵读“生情”，通过品词“融情”，通过意象“入情”，其性灵得到滋养，并丰富了自己的精神世界。从解读古诗的创作背景到品析字词再到寻找意象，无一不是为了让学生一步步靠近诗人幻化的世界，心与心契合，情与情交融，似“你中有我，我中有你”，眼中所见，心中所思，皆出自一人，哀怨嗟叹，喜乐欢愉，就在此时此刻此景。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。”通篇只叙事、写景，无一句言情，可是读过之后，我们只觉得李白与孟浩然的依依别情，就象滚滚江水一样奔流不尽。
　　意境蕴含着不尽之志的广阔深邃的艺术空间，是由“实”的景象和想象的虚实构成的， “实”景幻出了“虚”景，虚实共同构成诗的意境。王夫之把意境构成的特点概括为“有形发无形，无形君有形”。如王维的《送元二使安西》：“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新，劝君更进一杯酒，西出阳关无故人。”诗人在诗中实写的只是劝饮一杯送别酒的情景。但是，阳关是故土与边塞的分界，西出阳关象征着黄沙漠漠，举目无亲。朝雨与柳色象征故土的无比美好，二者的对比使入于荒凉火漠的境界中倍生离乡背井，孤寂无依，艰苦征战，生残难卜的感伤之情和深切感概。这里“实”的审美意象的对比造成了虚的审美空间：茫茫的大漠与绵绵不绝的感伤，从而形成比诗优美深邃的意境。
　　感悟意境还需要教师及时捕捉学生想象的火花，让他们借助自己的想象推开诗词的大门，走入绚烂多彩的艺术境界。