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国标本苏教版小学语文五年级上册《厄运打不垮的信念》一文，用凝练而又极富感染力的语言记叙了谈迁晚年遭遇《国榷》书稿被窃的厄运，依然信念不灭，重新编写完成新《国榷》的历史故事，赞颂了谈迁厄运打不垮的信念，给人以深深的启迪。
作为一篇语文教材，在充分理解文本内容与思想指向的基础上，我更多思考的是教材的语文教学价值及发挥价值的教学路径。
这篇教材是五年级上册第六单元的第二篇课文，这个单元有3篇课文是伟人的故事，有追求真理的富兰克林，有勇面厄运的谈迁，有无畏艰险的诺贝尔，虽然人物故事不同，文字表达也各有特色，但这些人物都有共同的特质：信念，只是这份信念的侧重各有不同。《厄运打不垮的信念》中，文字紧扣“信念”，围绕“厄运打不垮”生发与具化，体现了非常强烈的“中心表达”意识。在“中心表达”意识的指引下，文章的整体结构，详略非常得当：紧扣“厄运”与“打不垮”展开，体现了很好的“结构为中心”服务意识。细细地研究文本的具体表达，每一个部分都有显著的特色：第1自然段中数据的使用充分凸显人物坚定的信念。第2自然段中以“厄运”衬托“信念”的描写非常醒目。第3自然段非常凝练，用不长的篇幅却非常充分地展现出人物丰满的形象。另外，第3自然段最后又出现了数据，数据在不同位置的运用同样值得学生玩味。研读文本的基础上，学生语文素养发展的现状、该年段阅读发展的目标也是我在教学前高度关注的。
《语文课程标准》对其基本理念进行了明确的诠释：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培養良好的语感和整体把握的能力。”“整体把握”成为阅读教学重要的方法核心。“整体把握”也是学生语文素养发展的基础与标志。基于教材价值、学生需求、教学规律、教师作用四者合一的整体性“教”与“学”的课堂建构，即全面回答“教什么，为什么教，怎么教，如何学”的深层次追问，我设定了该课的整体性教学路径：基于文字——感受形象——体悟表达，设定了课堂的整体性目标体系：第一，理解文本内容，围绕主题感受谈迁厄运打不垮的信念并受到人生启迪。第二，品读语词，主要体会文本表达“紧扣中心”“凝练丰厚”“妙用数据”的特点。第三，引导学生体会并实践：扣题阅读、比较阅读、联系阅读、具化阅读，习得语文学习方法。
一、教材的情意熏陶价值“渗透”出来。
《厄运打不垮的信念》字里行间充盈着主人公坚定不移，矢志不渝的信念，结语更是含义隽永，启迪人生。这样的情意熏陶价值体现出语文教材的“人文性”特征。教学中，递进的话题切入，适度的辅助渲染，真挚的朗读呈现，教师的恰切推动，关键的语词品味……都使得文本的精神价值在“自然渗透”中“水到渠成”。结语的丰富内涵化作整个教学过程的情感脉络，全课弥散。
二、教材的语言学习价值“凸显”出来。
《厄运打不垮的信念》重点关注文本表达的“紧扣中心” “凝练丰厚” “妙用数据”。教学起始，引导学生在初读的基础上审视课题，聚焦核心信念——厄运打不垮的信念。而后，让学生提出本课时作为深入阅读的主话题，自然地传递给学生“阅读与写作都必须紧扣中心”的意识。接着的整个课堂，教师就和学生一起围绕主话题，潜入文字，体悟表达，深刻感受到文本“紧扣中心”的鲜明特点与显著作用。阅读是学生自己的事情，教师不应该用自己对文本的深加工替代学生阅读；学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师要着力引导学生按照“披文入境——感物明象——体情悟道”的顺序展开阅读，让学生从整体上体认、有悟，培养学生的整体感知与情思。这样既能让学生获得相对集中的语言阅读与思维任务，又能让学生自主地去获得对文字的整体感知与理性印象，并且去寻找源起的语言文字。教师舍得时间，留得空间，让学生围绕主话题引领着的整体性阅读方向去“俯瞰”文本，“潜入”文本，“跃出”文本，又“勾连”文本，最终为学生“深入体悟”打下坚实的基础。
文本的第3自然段用短句与短语充分表现了谈迁遭遇厄运后信念不灭再编《国榷》的情景，教学中围绕“请同学们用心阅读这段文字，从字里行间，你读出了一个怎样的谈迁？圈一圈特别有感受的字词，在旁边写一写自己的体会”的阅读主线让学生关注到语段凝练却丰厚的言语特色，关注“只字”，关注“片语”，用“沉浸”“品味”“想象”等方式使得孩子读出文字的丰富内涵，体验文字的强烈表现力。然后，选取“谈迁夜写《国榷》”与“李时珍夜写《本草》”这两个内容极其吻合的言语例子，引导学生关注表达方式的不同，思考适合有效的阅读方法，即：让简洁、凝练的文字清晰、具体、感人起来。这里除了阅读方式的铺陈以外，也潜移默化地引导着学生今后的语言表达。教学中，还始终贯穿“整体、勾连”的教学思想，无论是与《天火之谜》的比较，理解书稿被偷对谈迁是“厄运”时对于第1、2自然段地“前后联系”式阅读，对于前后数据的对比式“联系”， 还是出现“李时珍夜写《本草》”体现出的教材整体性“勾连”，都想传递给学生语文学习需要“前后联系”与“整体感受”。教学中，适度穿插了对文本详略结构的关注，对数据使用（不同位置使用）的深层次追问。整个教学力求立足文字，品味文字，研究文字，关注方式，注重习得，让学生获得真实而有效的语言学习收获。
三、教材的语文学习能力“实践”出来。
《厄运打不垮的信念》只是一篇实实在在的言语材料，希望通过课堂动态的语言理解和运用的过程，不断完善学生的言语行为，充实言语经验，提升言语能力，唤醒言语灵性，发展言语智能。因此，力求使得课堂充满高效的言语实践。无论是对阅读话题的提出，对于“厄运”概括的陈述，对于“联系阅读”的使用，对于古文的恰切引入，对于凝练语言阅读方法的探讨，对于文字内涵的品味与朗读外化，对于深层次阅读后的智慧文字表达，都试图让学生的语文学习能力在“实践”中悟得、习得与用得。
和谐实现文本的“人文”与“工具”价值，这就要求教师必须具备对于语文课程性质的坚定把握，对于语文独特课程价值的充分尊重，对于学生语文素养全面提升的强烈追求，对于文本教学价值的精准定位，对于文本教学资源的恰切开发，对于教学实施策略的思考。
（惠兰，江苏省特级教师，苏州市姑苏区教师发展中心主任）
作为一篇语文教材，在充分理解文本内容与思想指向的基础上，我更多思考的是教材的语文教学价值及发挥价值的教学路径。
这篇教材是五年级上册第六单元的第二篇课文，这个单元有3篇课文是伟人的故事，有追求真理的富兰克林，有勇面厄运的谈迁，有无畏艰险的诺贝尔，虽然人物故事不同，文字表达也各有特色，但这些人物都有共同的特质：信念，只是这份信念的侧重各有不同。《厄运打不垮的信念》中，文字紧扣“信念”，围绕“厄运打不垮”生发与具化，体现了非常强烈的“中心表达”意识。在“中心表达”意识的指引下，文章的整体结构，详略非常得当：紧扣“厄运”与“打不垮”展开，体现了很好的“结构为中心”服务意识。细细地研究文本的具体表达，每一个部分都有显著的特色：第1自然段中数据的使用充分凸显人物坚定的信念。第2自然段中以“厄运”衬托“信念”的描写非常醒目。第3自然段非常凝练，用不长的篇幅却非常充分地展现出人物丰满的形象。另外，第3自然段最后又出现了数据，数据在不同位置的运用同样值得学生玩味。研读文本的基础上，学生语文素养发展的现状、该年段阅读发展的目标也是我在教学前高度关注的。
《语文课程标准》对其基本理念进行了明确的诠释：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培養良好的语感和整体把握的能力。”“整体把握”成为阅读教学重要的方法核心。“整体把握”也是学生语文素养发展的基础与标志。基于教材价值、学生需求、教学规律、教师作用四者合一的整体性“教”与“学”的课堂建构，即全面回答“教什么，为什么教，怎么教，如何学”的深层次追问，我设定了该课的整体性教学路径：基于文字——感受形象——体悟表达，设定了课堂的整体性目标体系：第一，理解文本内容，围绕主题感受谈迁厄运打不垮的信念并受到人生启迪。第二，品读语词，主要体会文本表达“紧扣中心”“凝练丰厚”“妙用数据”的特点。第三，引导学生体会并实践：扣题阅读、比较阅读、联系阅读、具化阅读，习得语文学习方法。
一、教材的情意熏陶价值“渗透”出来。
《厄运打不垮的信念》字里行间充盈着主人公坚定不移，矢志不渝的信念，结语更是含义隽永，启迪人生。这样的情意熏陶价值体现出语文教材的“人文性”特征。教学中，递进的话题切入，适度的辅助渲染，真挚的朗读呈现，教师的恰切推动，关键的语词品味……都使得文本的精神价值在“自然渗透”中“水到渠成”。结语的丰富内涵化作整个教学过程的情感脉络，全课弥散。
二、教材的语言学习价值“凸显”出来。
《厄运打不垮的信念》重点关注文本表达的“紧扣中心” “凝练丰厚” “妙用数据”。教学起始，引导学生在初读的基础上审视课题，聚焦核心信念——厄运打不垮的信念。而后，让学生提出本课时作为深入阅读的主话题，自然地传递给学生“阅读与写作都必须紧扣中心”的意识。接着的整个课堂，教师就和学生一起围绕主话题，潜入文字，体悟表达，深刻感受到文本“紧扣中心”的鲜明特点与显著作用。阅读是学生自己的事情，教师不应该用自己对文本的深加工替代学生阅读；学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师要着力引导学生按照“披文入境——感物明象——体情悟道”的顺序展开阅读，让学生从整体上体认、有悟，培养学生的整体感知与情思。这样既能让学生获得相对集中的语言阅读与思维任务，又能让学生自主地去获得对文字的整体感知与理性印象，并且去寻找源起的语言文字。教师舍得时间，留得空间，让学生围绕主话题引领着的整体性阅读方向去“俯瞰”文本，“潜入”文本，“跃出”文本，又“勾连”文本，最终为学生“深入体悟”打下坚实的基础。
文本的第3自然段用短句与短语充分表现了谈迁遭遇厄运后信念不灭再编《国榷》的情景，教学中围绕“请同学们用心阅读这段文字，从字里行间，你读出了一个怎样的谈迁？圈一圈特别有感受的字词，在旁边写一写自己的体会”的阅读主线让学生关注到语段凝练却丰厚的言语特色，关注“只字”，关注“片语”，用“沉浸”“品味”“想象”等方式使得孩子读出文字的丰富内涵，体验文字的强烈表现力。然后，选取“谈迁夜写《国榷》”与“李时珍夜写《本草》”这两个内容极其吻合的言语例子，引导学生关注表达方式的不同，思考适合有效的阅读方法，即：让简洁、凝练的文字清晰、具体、感人起来。这里除了阅读方式的铺陈以外，也潜移默化地引导着学生今后的语言表达。教学中，还始终贯穿“整体、勾连”的教学思想，无论是与《天火之谜》的比较，理解书稿被偷对谈迁是“厄运”时对于第1、2自然段地“前后联系”式阅读，对于前后数据的对比式“联系”， 还是出现“李时珍夜写《本草》”体现出的教材整体性“勾连”，都想传递给学生语文学习需要“前后联系”与“整体感受”。教学中，适度穿插了对文本详略结构的关注，对数据使用（不同位置使用）的深层次追问。整个教学力求立足文字，品味文字，研究文字，关注方式，注重习得，让学生获得真实而有效的语言学习收获。
三、教材的语文学习能力“实践”出来。
《厄运打不垮的信念》只是一篇实实在在的言语材料，希望通过课堂动态的语言理解和运用的过程，不断完善学生的言语行为，充实言语经验，提升言语能力，唤醒言语灵性，发展言语智能。因此，力求使得课堂充满高效的言语实践。无论是对阅读话题的提出，对于“厄运”概括的陈述，对于“联系阅读”的使用，对于古文的恰切引入，对于凝练语言阅读方法的探讨，对于文字内涵的品味与朗读外化，对于深层次阅读后的智慧文字表达，都试图让学生的语文学习能力在“实践”中悟得、习得与用得。
和谐实现文本的“人文”与“工具”价值，这就要求教师必须具备对于语文课程性质的坚定把握，对于语文独特课程价值的充分尊重，对于学生语文素养全面提升的强烈追求，对于文本教学价值的精准定位，对于文本教学资源的恰切开发，对于教学实施策略的思考。
（惠兰，江苏省特级教师，苏州市姑苏区教师发展中心主任）