论文部分内容阅读
如今在学校教育中通用的“德育”一词,所表达的往往是“德育”的广义含义,也可以说它实际上是狭义的“教育”。而所谓教学的“教育性”,实际上就是指德育在完成教人做人的总目标和完成支持智、体、美诸育具体任务这两个方面的实际作用。正如杜威所言:“从词源学来说,教育这个词恰恰就是引导或教养的过程。”如果说,一切教育行为和一切教育活动,对人的品德形成和发展都有某种影响,不是积极的正面影响,就是消极的负面影响;不是自觉地给予影响,就是不自觉地给予了影响。那么应该说,所有的教育都包含着德育的因素,所有的老师都是德育老师,正如英国学者彼得斯所说:“不管你是不是愿意,每一位教师都是道德教师”。这也足以表明,虽然教学分为智力和德育两大目标,但在实际教学时,不能把两大目标分为两块来教,因为二者是交错融合的。即在具体的教学过程中,必须要二者兼顾,忽略其中任何一项,都将使学校教育误入歧途,贻误后代。但是现在有些教师却硬将学校的整个教育活动分为德育与教学两块各自独立的板块,认为课堂教学上所传授的知识就是为了发展学生对客观事物的认识,培养学生从事脑体劳动的技能,而另外进行的德育则是为了培养和发展学生对是非、善恶、美丑的正确判断和相应的爱憎善恶情感,培养他们调节行动的精神力量,这也说明,还有许多教师不明白德育和智育是学校教育的一体两面的关系,没有将二者有机融合在一起。
实际上,德育与智育相互融合的关系,在国内外教育史上早就有所体现,比如“文以载道”、“德性资于学问”等说法,就说明了我国古代教育早已认识到了“学问”与“道德”的密切关系。再比如,韩愈的“师者,所以传道授业解惑也”,也是说作为教师就要肩负起教书育人的神圣使命来,在“授业”中“传道”,在“传道”中“授业”。而在国外,德国著名哲学家、教育学家赫尔巴特关于此问题,也曾明确地作出过一系列的理论阐述:“教育的唯一工作与全部工作可以总结在道德这个概念之中”、“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段”、“关于知识的教学也永远具有教育性!”、“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学’”。赫尔巴特:《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社,1989年版,第12页。而赫尔巴特提出的“教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义:一是教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性,全过程是从教学时间的延续性来说的,教育性贯穿教学活动的始终。教学过程的各个方面是从空间意义上说的,即教育性体现在教学活动的各个方面。二是从教育影响的方式来说的,有的是显性影响,有的是隐性影响,如果教育者能够认识到这一点,就会使教学变成一种自觉的教育行为,反之没有认识到这一点,教育就属于教师的不自觉行为。可以说,自赫尔巴特以后,国外的一些中小学课堂内,出现了一个持续而稳定的运动,即从单纯的教学过程转到教育过程,这一过程将使教师由重点教书转至育人,也就是德育走进课堂已经形成了一种世界教育的大趋势。
一、达到教育目的的根本要求:教之道,德为先
如上所述,虽然“智”与“德”都是人的精神领域中的重要因素,但“德”与“智”相比,前者要比后者重要得多。二者是目的和手段的关系,教学如果没有进行德育,只是没目的的手段,品德教育如果没有教学,就是失去了手段的目的。为了强调德育的重要性,赫尔巴特早在19世纪初,就对学校过分追求“智力方面的进步”有所警觉,他把“虔信”、“德行”与“博学”并举的同时,还把教育的天平倾斜于“虔信”与“德行”一边。认为教育的目的应分为两个层次,即“可能的目的”与“必要的目的”,前者指“多方面的兴趣”,即“一切能力的和谐发展”。后者指“道德性格的力量”,并且认为“必要的目的”就是教育的最高目的,即“德行是整个教育目的的代名词”。后来又明确地指出:“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”而与赫尔巴特具有同样见地的前苏联教育家乌申斯基也认为:“道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多。”可见,教育的最终目的是“造就人”,所以教育实质上就是德育,教育必须要以德性为脊梁、以德性为灵魂、以德性为宗旨,如果忘记或背离了这一点,教育要么不是教育,要么就是违背人性的异化教育。正如杜威所指出的:“道德目的应当普遍存在于一切教学之中,并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点,一切教育的最终目的在于形成品德,这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”
可以说,长期以来我们国家都一直非常重视德育的重要性,建国以后,党的教育方针曾提出“五育说”,即德智体美劳,把德育放在首位,可见德育应是教育的首要目的。2004年,《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中又重申:“学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道,必须按照党的教育方针,把德育工作摆在素质教育的首要位置,贯穿于教育教学的各个环节。”随后党的十七大又进一步提出:“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本,德育为先。实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体全面发展的社会主义建设者与接班人,办好人民满意的教育。”也就是说,按照党的十七大要求,广大教师应时刻牢记“教之道,德为先”这一根本教育目的,并按照这一教育目的对学生施加政治影响和进行思想品德教育,自觉地把教书和育人当做自己的崇高职责,使学科教学的科学性和德育的思想性紧密结合,充分发挥课堂教学实施德育的主渠道作用,最终达到德育与智育水乳交融的美好境界。
二、课程改革的新要求:德育目标的确立
2001年,国家教育部在《基础教育课程改革纲要》中,对于新课程的培养目标曾明确地提出:“新课改要遵循学生身心发展规律,培养学生良好品德和终身学习的愿望和能力”。同时又指出:“制定国家课程标准要依据各门学科特点,结合具体内容加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育,加强思想品德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观,引导学生创新与实践”。很显然,加强德育工作、寓德育于各科教学和各项活动之中,已成为新课改的重要指导思想,它集中反映和体现了我国新世纪基础教育课程改革对切实推进素质教育以及切实提高德育实效性的时代追求。
新的课程标准要求教师要摒弃过去那种狭隘的课程观,以为课程就是传授知识,而是要把德育纳入自己的教学之中,要在原本仅为落实知识与技能、过程与方法的目标基础上增加情感、态度与价值观目标,使教学目标成为三维目标,而且还要使“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”这三方面的目标达到有机的结合,即教学目标在关注“知识与技能”的同时,还要关注“过程与方法”、“情感、态度和价值观”。在强调“过程与方法”、“情感、态度和价值观”目标的同时,不能忽视知识教学,应切实保证知识教学的有效性。可以说,课程改革这种新理念的提出,目的就是要体现知识与道德,教学与教育,教书与育人的统一,就是真正使德育在各学科的教学过程中得以落实。
而通过学习新课标,教师应深刻地意识到,不仅各学科有着共性的德育目标,如各学科都在强调爱国主义教育,强调培养学生的创造力和健康的审美情趣,发展健康的个性,养成良好的意志品德等内容,同时还要看到,各科教学由于自身教学目的、性质、任务、内容等的不相同,在实施德育的内容上、侧重点上也都不尽相同。因此教师要在平时的教学中尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同价值,使课程最大限度地根据自身特点为实现德育目标服务。比如语文学科,“言为心声”、“文以载道”、“文道统一”等是语文教学的自身特点,教师应着重培育学生热爱祖国语言文字、弘扬祖国优秀文化的思想情感,同时注重让学生吸收全人类的进步文化,以提高民族素质。历史学科则应着重培养学生热爱和继承民族优秀文化传统的情感,激发对祖国历史与文化的自豪感,弘扬民族精神,逐步形成对国家民族的历史责任感与使命感,同时理解尊重各国、各民族的文化传统,认识人类社会发展的统一性与多样性,进而形成关注人类命运的人文主义精神和开放的世界意识。英语学科应该遵循英语教学规律,以知识为载体,适时适度地在教学中渗透思想品质、爱国主义和社会主义等方面的教育,让学生在学习英语的过程中,在思想上也得到良好的熏陶,树立正确的思想和培养良好的品德,使他们明确学习外语的目的,端正学习态度,培养克服困难的意志和毅力,得到良好的思想情感教育。地理学科是研究人类生存和发展的地理环境,以及人类与地理环境关系的一门科学。学习地理课程有助于学生观察和理解整个中国和世界,为学生形成正确的世界观、价值观以及适应未来的生存和发展打下必要的基础。再如通过数学、物理、化学、生物等自然科学学科的教学,教师要使学生在学习概念、定理、公式的过程中,逐步提高分析问题和综合问题的能力,进一步提高理论思维的能力,使学生树立辩证唯物主义观念,养成科学态度和科学精神。此外,音乐和美术学科,也可以使学生受到美的熏陶和感染,净化心灵,提高情趣。再有劳技(综合实践)学科的教学,教师可以使学生树立热爱劳动的观念,养成劳动的习惯。而通过体育学科的教学,教师可以对学生进行组织纪律性和集体主义的思想教育,培养学生英勇顽强的拼搏精神,陶冶活泼、爽朗、刚毅的性格,最后是思品、政治等学科本身就直接包含着德育的内容,教师更要发挥好这些学科教书育人的功能。
总之,教师要做新课程学科教学德育的研究者、创造者和实施者。就要以现有的课程标准为基本依据,并充分体现各学科的不同特点,这样才能在融合德育时,充分发挥本学科的教育优势,增强德育实施的主动性和自觉性。
三、德育特殊性的要求:课堂教学是实施德育的主渠道
有人认为,德育仅仅通过中小学专门的德育课进行道德教育就足够了。实际上,由于德育自身的特殊性和复杂性,德育常常体现为一个细水长流、潜移默化的过程,所以单靠专门的德育课,直接的道德灌输未必会收到显著的德育效果,而且还有可能使学校教育的道德目标最终落空。(有人曾就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等之间的关系做过调查,发现某校1987、1988年参加高考学生的政治成绩与品德的正相关度为0,当然在校学生情况也一样。)也就是说,知识和技能可以直接地教,态度和价值观就只能间接地教,学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识,而不是美德。对此,苏霍姆林斯基曾指出:“造成青少年教育困难的最重要的原因在于教育实践在他们面前以赤裸的形式进行,而处于这种年龄的人按其本性来说是不愿意感到有人在教育他们的。”也就是说,道德教育应当更多地通过间接的方式去实现,即育人应需要“润物细无声”的功夫。而且这也同时说明了,德育的特殊性决定了德育不可能单靠一个学科来完成,德育工作不是德育单一学科“包打天下”的领域,其他教学科目都含有丰富的德育因素,必须是各个学科全方位地共同推进。
(一)德育的复杂性
众所周知,德育是我们时代的当务之急,但德育又是一个千古难题。与智育、体育、美育等教育过程相比较,德育过程的首要特征是它的复杂性。相对单纯的智育、体育、美育来讲,德育过程较为复杂,而且从某种意义上说,德育要比智育、体育、美育难得多,且见效缓慢。这是因为,德育所从事的是一项复杂的工作,它是专门影响学生心灵世界的事业。它要对学生个体进行态度的改变和行为的约束,狭义讲就是修德行善。中国曾经有一句话这样概括:“为善如负重登山,志虽已立而力犹恐不及;为恶如小马下坡,鞭虽不加而足不禁其前。”可见德育本身是一项十分复杂、难度非常大的工作。与此同时,德育又因受着众多社会因素的交互影响,更加剧了德育任务完成的艰巨性,特别是当前我国正处在社会转型期,社会生活发生着急速的多层面、多侧面的变迁,旧有的文化道德观念和德育范式已经无法适应新时代的要求,德育受到了文化和价值多元化的猛烈冲击,学校德育的要求与现实生活之间形成了巨大的反差,中小学德育面临许多新的严峻挑战。改革开放前我们是在比较单一的价值体系下进行道德教育和情感教育,但是现在所面临的社会竞争激烈、利益分配的差距,已使我们当前教育的环境发生了很大的改变。可以说,在这样一个竞争的社会,在这样一个知识型的社会,在培养孩子的知识思维、创造能力、思想品德都同等重要的今天,怎样协调这其中的关系,怎样使道德价值观教育在知识的教育和传递中得到保障,这的确是一个难题。这就要求我们应从新的视角来研究德育,采取学科教学这一经常性的途径来实施德育。
(二)德育的迟缓性
不言而喻,人的思想政治素质:从品德行为的养成、基本观点的确立到世界观、人生观、价值观的形成,是一个长期的过程,不可能是一蹴而就、一朝一夕的过程。其中的原因就在于,人的道德形成不同于知识和技能的学习。比如人可以通过几个小时或几天的努力,习得某种知识;也可以通过几天或几个星期的练习,形成某种技能。但道德学习却不同于知识学习和技能学习,道德学习的核心是态度或价值观的学习,而且其对人的影响方式是潜移默化的,所以要想使学生获得良好的美德,就需要漫长的甚至一生的努力。也可以说,育人不能是像种庄稼那样属于一次性收获的劳动,它可能是收获和播种相隔几年、十几年乃至几十年的劳动,即它的最佳结果期也许就在若干年以后。这也说明了,德育是一项长效的教育行为,尤其是对于学科教学中的德育来说,有些内容是通过课堂教学能够立刻实现的,并能马上测量的,属于教学的短期德育效应性;而有些内容则需通过长期的教学才能逐步形成,它会对学生将来的学习和可持续发展起着很大的作用,是属于德育的长期效应性。所以在课堂教学中,教师不仅要注意德育的短期效应,更应注意德育的长期效应,要着眼于学生的发展。反之,如果我们在平时的教学中只追求可测量的德育短期效应,而忽视不可测量的德育长期效果,这样的教学将是对学生终身发展的一种本质否定,将是无效的教学。正像有人所说的那样,实施德育耽误不得、急躁不得、虚假不得、神话不得、敷衍不得、狭隘不得。也就是说,教师要克服急功近利的思想,克服短期行为,而且一定要注意,有效的德育必须要摒弃运动化、表演化,要坚持经常性和长效性,只有通过常抓不懈,才能具有真正的实效性。
(三)德育的弥散性
一般来讲,学校的德育并非单指道德教育,而是一种广义上的德育。大体上要包含思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育、心理健康教育等五大方面的内容。(见下表)
可以说,学校的德育内容纷繁庞杂,弥散多样,而且其中每一项又都包含着众多的分支内容,完成起来较为复杂。比如政治教育包括爱国主义、社会主义、集体主义、革命传统、基本国情、民主与法制观念、社会正义感与历史进步意识等内容;思想教育包括辩证唯物主义立场、观点、世界观、人生观、价值观等内容;道德教育包括传统美德、文明交往、合作意识与团队精神、劳动、生态伦理与环保意识等内容;法纪教育包括民主教育、法制教育、纪律教育等内容;心理健康教育包括积极的学习态度、终身的学习愿望、科学的思维方法、敏锐的创新意识、乐观的情绪倾向、健康的审美情趣、坚强的意志品质,进取的人生理想、健全的个性结构等。由于这些内容在我们国家都统称为“德育”,并且每一类德育的目标和任务又都不是单一的和固定的。所以,依照这种大的德育观念,单靠学科教学以外的各种专门的德育课程或德育活动,将难以完成这些名目繁多的德育任务。而只有将德育诉诸于各学科教学之中,才能长期地、灵活地、有针对性地、反复地对学生进行思想品德教育,使德育在每天相对固定的时间和空间内,实行长流水、不断线的教育方式,才有可能促进学生良好思想道德品质的养成和提高,将学生的行为变成自觉行动,提高德育的实效性。反之,如果学校不得要领,就会东抓一把,西抓一把,茫无头绪,顾此失彼,不管怎样努力也都难以达到上述德育任务的要求。
(四)德育的多端性
所谓德育的“多端性”是指道德教育过程可以从学生的知、情、意、行任何一个心理环节开始。而与德育相比,智育则主要是从认知出发,美育主要从情感出发,体育主要从行为出发开始进行教育过程。而教育实践中的大量事实表明,受教育者每一种思想品德的形成,其知、情、意、行的发展方向和水平,是经常处于不平衡状态的。也就是德育过程的多端性特点决定了某个单一的德育可以从知、情、意、行任何一个环节开始进行道德素养的培养,但由于多端性的每一端之间又是相互关联的,所以就要求,教师要充分利用品德多种开端的规律,开辟多种渠道,多学科教学,有的放矢地使学生在知、情、意、行几方面都得到相应的发展和综合的提升,当然,这也是我们强调以学科教学作为学校德育的基本途径,对学生间接实施道德影响的一个重要理由。
(五)德育的动态性
德育工作的对象是鲜活的个体而不是冰冷的物体,教师面对的是人,而不是物,而人又是最神秘最复杂的生物。尤其是未成年人正处在人格和心理发育期,身体等发育迅速,个人意识增强,心理不稳定。可以说,青少年阶段是学生世界观、人生观的形成时期,也是其行为最不稳定和最动荡的时期,在心理上还是一个半幼稚半成熟的时期,是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期,学生的道德价值观念还没有形成,学生的道德行为还很不确定、很不稳定。也可以说,未成年人就像春天刚开的花朵,他们的心很敏感、率真,他们接受新鲜东西多、快、杂。这时的学生是作为一个动态发展的生命体而存在的,在其成长过程中会遇到许多意想不到的情况,具有很大的复杂性,这个时期出现的问题也是最多的,而面对这样一群有思想有感情的学生,如何赢得他们的信任与尊重,如何将道德教育的目标转化为他们的内在素质,这将是一项十分艰巨而又复杂的德育任务。这也说明,学生品德的形成需要经历一个反复操练的过程,尤其需要教师通过学科教学来动态地和全面地把握和了解学生,注意学生心理和行为的各种微小变化,切记浮躁粗糙,一定要十分精心、十分倾心、十分专心、十分耐心地关注青少年思想道德的动态变化。
(六)德育的整体性
德育自身是一个整体(包括德育内容、德育过程、德育系列),德育与其他各育又构成了一个教育整体。而学科中德育的整体性又源于中小学学科教学本身的整体性,即学科无论在横向或纵向上都构成一个内在逻辑结构严密的知识整体,所以就要求学校领导要全面改革当前学校的德育工作,应以一种大德育观来统筹安排学校各科教学的德育工作,制定行之有效的组织措施、制度措施和政策措施,形成明确责任、加强督察、确保落实德育的一些具体办法,学校要意识到全体教师都是德育工作者(不能只依赖三支专职队伍),要做到全员育人;同时学校一切活动自始至终都要贯彻德育,要做到教书育人、活动育人、管理育人、服务育人、环境育人,即全程育人。总之,德育的整体性,决定了德育不是靠一两个学科或几个人的努力就能达到的,它必须是各学科的综合教育所形成的合力,才能使德育真正具有实效性。
四、学生学会做人的必然需求
(一)满足学生的精神需求,学做“真人”
现代教育强调人的价值和人的尊严,而教学的重要任务也应该是创建“生命生活质量”,关注人的“灵魂建设”。而德育作为学校教育教学的首要任务,就是以陶冶人的情操、纯洁人的思想和提升人的精神为核心的。也就是说,德育旨在发展人的精神,特别是使个人自然的知、情、意心理成分发展为真、善、美的精神素养和情操,并使人的精神得到健全的发展。
人是一种特殊的存在物,人除了像动物那样具有生物性以外,还具有精神性。可以说,人的生物性是维持一个人生命的基础和前提,是人生的出发点;而人的精神性则是人性的目的性,是人生的归宿。虽然人一生下来,就获得了生物性,但人究竟能够发展成什么样,不取决于人的生物性,而取决于人的精神性。也就是说,人必须要通过后天的学习来学会如何做人(这一点与动物不同,比如说猫或者狗就不用学会如何去做猫或者做狗),这就是人的特殊性所在——人是一种精神性的存在。而且这种精神性还能作为一种生存动力永远都在推动人们不满足于现状,要不断超越自我、更新自我,去追求更高、更好的生活。当然,人的精神性是一个复杂的构成系统,包含着众多的组成部分。但其中最为核心的部分应该是人的德行,也就是说,人的德行品格应处于精神属性的最高层位,它是人性的标志,拥有良好的德行,是一个人能够成为真正意义上的人的一种必要条件。而德育就是以教会学生“做人和做事”为出发点和宗旨的,其实质就是要对学生进行做人教育,让学生学会过一种真正的人的精神生活,要求学生不能只做享受物质生活的人,满足和停留在动物的生存状态中,应把学生培养成为具有多层次心理需要的人,具有让低层次需要(衣、食、住、行、财物、性欲、生存)服从高层次需要(责任、义务、权利、追求理想社会、事业)的能力的人。换句话说,学校道德教育一个最基本的任务就是要清除掉青少年思想意识中的那种“市侩般”的幸福理想,在修养德行的过程中去不断地实现精神性的超越,努力达到和实现真正的人性完美,做一个高尚的人、一个有德行的人、一个脱离低级趣味的人。可见,道德是对人的一种质的规定,有道德才有资格做人,而且修养德行能够满足人的精神需求,把学生提升为一个真正意义上的人,一个大写的人。
当然,学生作为发展中的人,他们的各方面都尚未发展成熟,具有极大的可塑性。教师是给予他们最直接、最具影响力的教育的人,教师通过教学传递人类文化、开拓学生智力,同时教师还担负着道德潜能的开发和精神灵魂的塑造的重任,从这个意义上说,教师要成为构筑学生“人格大厦”的设计者和灵魂工程师。所以教师要清醒地认识到:学生良好的行为习惯、高尚的道德情操、正确的人生观和价值观才是其享用终生的宝贵财富。“要想学生成材,必先使之成人”,即教育不能保证把每一个学生都培养成为有学问之人,但应该尽最大努力,教会学生如何做个真正的人。这样也就要求学校德育工作不能仅仅局限于解决学生具体道德问题,更重要的要培养学生做一个具有生命意义的人,具有精神追求的人,从而使学生的精神境界得到提升和陶冶。而且学生心中一旦拥有了真诚、善良、美好、尊重人、关怀人、为别人尽义务、为社会尽责任等道德品质时,他就会充满了做人的自豪感和幸福感。所以德育应当成为一项与心灵对话、与灵魂沟通,帮助人获得生活幸福,并体验生活意义的工作。
(二)全面和谐的发展,学做“全人”
教育归根结底是为了把人培养成什么样的人,这是教育的一个核心问题。现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑,使教育不再关注学生自身,而更多地关注社会的需要。因此,教育不是成“人”的教育,而是成“材”、成“器”的教育。正如西方学者达拉里所言:“教育成为制造劳动者的一台机器,通过教育的塑造,人被变成追求物质利益的人,掌握生产技术成为受教育的全部目的,这样,人愈是受教育,他就愈被技术和专业所束缚,愈失去作为一个完整人的精神属性。”王坤庆:《当代西方精神教育研究述评》,载《教育研究》,2002年第9期。我国著名德育专家鲁洁教授曾深刻地指出:“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义,成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”鲁洁:《教育的返本归真》,载《华东师范大学学报》(教育科学版),2001年第4期。可以说,当代教育的功利主义倾向日益明显,这不能不引起人们对当代教育的重新反思,真正意识到:学生不是无生命的知识仓库、不是应考的机器人、不是分数的奴隶、不是储存声音的录音机、不是装载知识的四脚书橱,而是有血有肉、有需要、有感情、有独立人格的人,他们是学习的主人,而不是仆人、奴隶。
事实上,克服当今教育异化和功利化的最有效办法就是要保证学生人格的相对完整性,要真正以学生为本,树立完整的教育理念——教育要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说,我们需要培养的是“全人(全面发展的人)”或“一个完整的人”,而不是培养只在某一方面(如智育)或某一学科(如语文、数学等)单一发展的人。伟大的科学家爱因斯坦早就说过:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生强烈的感性,这是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”也就是说,学校教育中的“德育”成分与“智育”成分要保持较为均衡的关系,使精神发展与智力发展保持较为协调的关系,防止因偏废德育而导致学生精神失调。而且学生素质的全面发展又是有效教学的根本体现,它必须使学生同时在三个维度上获得发展:即知识、身体和人文全面而和谐的发展。这就要求学校教育要从根本上着眼于学生的全面发展并学会通过德育来促进学生的全面发展。同时也要求教师要有“全人”的意识,千万不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上,这样才能丰富学生的生命存在,提升学生的生命质量,使其独立性和创造性得到真正的张扬和提升,以造就富有生气的个体和充满灵性的人。
实际上,德育与智育相互融合的关系,在国内外教育史上早就有所体现,比如“文以载道”、“德性资于学问”等说法,就说明了我国古代教育早已认识到了“学问”与“道德”的密切关系。再比如,韩愈的“师者,所以传道授业解惑也”,也是说作为教师就要肩负起教书育人的神圣使命来,在“授业”中“传道”,在“传道”中“授业”。而在国外,德国著名哲学家、教育学家赫尔巴特关于此问题,也曾明确地作出过一系列的理论阐述:“教育的唯一工作与全部工作可以总结在道德这个概念之中”、“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段”、“关于知识的教学也永远具有教育性!”、“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学’”。赫尔巴特:《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社,1989年版,第12页。而赫尔巴特提出的“教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义:一是教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性,全过程是从教学时间的延续性来说的,教育性贯穿教学活动的始终。教学过程的各个方面是从空间意义上说的,即教育性体现在教学活动的各个方面。二是从教育影响的方式来说的,有的是显性影响,有的是隐性影响,如果教育者能够认识到这一点,就会使教学变成一种自觉的教育行为,反之没有认识到这一点,教育就属于教师的不自觉行为。可以说,自赫尔巴特以后,国外的一些中小学课堂内,出现了一个持续而稳定的运动,即从单纯的教学过程转到教育过程,这一过程将使教师由重点教书转至育人,也就是德育走进课堂已经形成了一种世界教育的大趋势。
一、达到教育目的的根本要求:教之道,德为先
如上所述,虽然“智”与“德”都是人的精神领域中的重要因素,但“德”与“智”相比,前者要比后者重要得多。二者是目的和手段的关系,教学如果没有进行德育,只是没目的的手段,品德教育如果没有教学,就是失去了手段的目的。为了强调德育的重要性,赫尔巴特早在19世纪初,就对学校过分追求“智力方面的进步”有所警觉,他把“虔信”、“德行”与“博学”并举的同时,还把教育的天平倾斜于“虔信”与“德行”一边。认为教育的目的应分为两个层次,即“可能的目的”与“必要的目的”,前者指“多方面的兴趣”,即“一切能力的和谐发展”。后者指“道德性格的力量”,并且认为“必要的目的”就是教育的最高目的,即“德行是整个教育目的的代名词”。后来又明确地指出:“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”而与赫尔巴特具有同样见地的前苏联教育家乌申斯基也认为:“道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多。”可见,教育的最终目的是“造就人”,所以教育实质上就是德育,教育必须要以德性为脊梁、以德性为灵魂、以德性为宗旨,如果忘记或背离了这一点,教育要么不是教育,要么就是违背人性的异化教育。正如杜威所指出的:“道德目的应当普遍存在于一切教学之中,并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点,一切教育的最终目的在于形成品德,这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”
可以说,长期以来我们国家都一直非常重视德育的重要性,建国以后,党的教育方针曾提出“五育说”,即德智体美劳,把德育放在首位,可见德育应是教育的首要目的。2004年,《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中又重申:“学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道,必须按照党的教育方针,把德育工作摆在素质教育的首要位置,贯穿于教育教学的各个环节。”随后党的十七大又进一步提出:“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本,德育为先。实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体全面发展的社会主义建设者与接班人,办好人民满意的教育。”也就是说,按照党的十七大要求,广大教师应时刻牢记“教之道,德为先”这一根本教育目的,并按照这一教育目的对学生施加政治影响和进行思想品德教育,自觉地把教书和育人当做自己的崇高职责,使学科教学的科学性和德育的思想性紧密结合,充分发挥课堂教学实施德育的主渠道作用,最终达到德育与智育水乳交融的美好境界。
二、课程改革的新要求:德育目标的确立
2001年,国家教育部在《基础教育课程改革纲要》中,对于新课程的培养目标曾明确地提出:“新课改要遵循学生身心发展规律,培养学生良好品德和终身学习的愿望和能力”。同时又指出:“制定国家课程标准要依据各门学科特点,结合具体内容加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育,加强思想品德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观,引导学生创新与实践”。很显然,加强德育工作、寓德育于各科教学和各项活动之中,已成为新课改的重要指导思想,它集中反映和体现了我国新世纪基础教育课程改革对切实推进素质教育以及切实提高德育实效性的时代追求。
新的课程标准要求教师要摒弃过去那种狭隘的课程观,以为课程就是传授知识,而是要把德育纳入自己的教学之中,要在原本仅为落实知识与技能、过程与方法的目标基础上增加情感、态度与价值观目标,使教学目标成为三维目标,而且还要使“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”这三方面的目标达到有机的结合,即教学目标在关注“知识与技能”的同时,还要关注“过程与方法”、“情感、态度和价值观”。在强调“过程与方法”、“情感、态度和价值观”目标的同时,不能忽视知识教学,应切实保证知识教学的有效性。可以说,课程改革这种新理念的提出,目的就是要体现知识与道德,教学与教育,教书与育人的统一,就是真正使德育在各学科的教学过程中得以落实。
而通过学习新课标,教师应深刻地意识到,不仅各学科有着共性的德育目标,如各学科都在强调爱国主义教育,强调培养学生的创造力和健康的审美情趣,发展健康的个性,养成良好的意志品德等内容,同时还要看到,各科教学由于自身教学目的、性质、任务、内容等的不相同,在实施德育的内容上、侧重点上也都不尽相同。因此教师要在平时的教学中尽可能全面、深入地挖掘、展示出不同学科在实现道德教育上的不同价值,使课程最大限度地根据自身特点为实现德育目标服务。比如语文学科,“言为心声”、“文以载道”、“文道统一”等是语文教学的自身特点,教师应着重培育学生热爱祖国语言文字、弘扬祖国优秀文化的思想情感,同时注重让学生吸收全人类的进步文化,以提高民族素质。历史学科则应着重培养学生热爱和继承民族优秀文化传统的情感,激发对祖国历史与文化的自豪感,弘扬民族精神,逐步形成对国家民族的历史责任感与使命感,同时理解尊重各国、各民族的文化传统,认识人类社会发展的统一性与多样性,进而形成关注人类命运的人文主义精神和开放的世界意识。英语学科应该遵循英语教学规律,以知识为载体,适时适度地在教学中渗透思想品质、爱国主义和社会主义等方面的教育,让学生在学习英语的过程中,在思想上也得到良好的熏陶,树立正确的思想和培养良好的品德,使他们明确学习外语的目的,端正学习态度,培养克服困难的意志和毅力,得到良好的思想情感教育。地理学科是研究人类生存和发展的地理环境,以及人类与地理环境关系的一门科学。学习地理课程有助于学生观察和理解整个中国和世界,为学生形成正确的世界观、价值观以及适应未来的生存和发展打下必要的基础。再如通过数学、物理、化学、生物等自然科学学科的教学,教师要使学生在学习概念、定理、公式的过程中,逐步提高分析问题和综合问题的能力,进一步提高理论思维的能力,使学生树立辩证唯物主义观念,养成科学态度和科学精神。此外,音乐和美术学科,也可以使学生受到美的熏陶和感染,净化心灵,提高情趣。再有劳技(综合实践)学科的教学,教师可以使学生树立热爱劳动的观念,养成劳动的习惯。而通过体育学科的教学,教师可以对学生进行组织纪律性和集体主义的思想教育,培养学生英勇顽强的拼搏精神,陶冶活泼、爽朗、刚毅的性格,最后是思品、政治等学科本身就直接包含着德育的内容,教师更要发挥好这些学科教书育人的功能。
总之,教师要做新课程学科教学德育的研究者、创造者和实施者。就要以现有的课程标准为基本依据,并充分体现各学科的不同特点,这样才能在融合德育时,充分发挥本学科的教育优势,增强德育实施的主动性和自觉性。
三、德育特殊性的要求:课堂教学是实施德育的主渠道
有人认为,德育仅仅通过中小学专门的德育课进行道德教育就足够了。实际上,由于德育自身的特殊性和复杂性,德育常常体现为一个细水长流、潜移默化的过程,所以单靠专门的德育课,直接的道德灌输未必会收到显著的德育效果,而且还有可能使学校教育的道德目标最终落空。(有人曾就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等之间的关系做过调查,发现某校1987、1988年参加高考学生的政治成绩与品德的正相关度为0,当然在校学生情况也一样。)也就是说,知识和技能可以直接地教,态度和价值观就只能间接地教,学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识,而不是美德。对此,苏霍姆林斯基曾指出:“造成青少年教育困难的最重要的原因在于教育实践在他们面前以赤裸的形式进行,而处于这种年龄的人按其本性来说是不愿意感到有人在教育他们的。”也就是说,道德教育应当更多地通过间接的方式去实现,即育人应需要“润物细无声”的功夫。而且这也同时说明了,德育的特殊性决定了德育不可能单靠一个学科来完成,德育工作不是德育单一学科“包打天下”的领域,其他教学科目都含有丰富的德育因素,必须是各个学科全方位地共同推进。
(一)德育的复杂性
众所周知,德育是我们时代的当务之急,但德育又是一个千古难题。与智育、体育、美育等教育过程相比较,德育过程的首要特征是它的复杂性。相对单纯的智育、体育、美育来讲,德育过程较为复杂,而且从某种意义上说,德育要比智育、体育、美育难得多,且见效缓慢。这是因为,德育所从事的是一项复杂的工作,它是专门影响学生心灵世界的事业。它要对学生个体进行态度的改变和行为的约束,狭义讲就是修德行善。中国曾经有一句话这样概括:“为善如负重登山,志虽已立而力犹恐不及;为恶如小马下坡,鞭虽不加而足不禁其前。”可见德育本身是一项十分复杂、难度非常大的工作。与此同时,德育又因受着众多社会因素的交互影响,更加剧了德育任务完成的艰巨性,特别是当前我国正处在社会转型期,社会生活发生着急速的多层面、多侧面的变迁,旧有的文化道德观念和德育范式已经无法适应新时代的要求,德育受到了文化和价值多元化的猛烈冲击,学校德育的要求与现实生活之间形成了巨大的反差,中小学德育面临许多新的严峻挑战。改革开放前我们是在比较单一的价值体系下进行道德教育和情感教育,但是现在所面临的社会竞争激烈、利益分配的差距,已使我们当前教育的环境发生了很大的改变。可以说,在这样一个竞争的社会,在这样一个知识型的社会,在培养孩子的知识思维、创造能力、思想品德都同等重要的今天,怎样协调这其中的关系,怎样使道德价值观教育在知识的教育和传递中得到保障,这的确是一个难题。这就要求我们应从新的视角来研究德育,采取学科教学这一经常性的途径来实施德育。
(二)德育的迟缓性
不言而喻,人的思想政治素质:从品德行为的养成、基本观点的确立到世界观、人生观、价值观的形成,是一个长期的过程,不可能是一蹴而就、一朝一夕的过程。其中的原因就在于,人的道德形成不同于知识和技能的学习。比如人可以通过几个小时或几天的努力,习得某种知识;也可以通过几天或几个星期的练习,形成某种技能。但道德学习却不同于知识学习和技能学习,道德学习的核心是态度或价值观的学习,而且其对人的影响方式是潜移默化的,所以要想使学生获得良好的美德,就需要漫长的甚至一生的努力。也可以说,育人不能是像种庄稼那样属于一次性收获的劳动,它可能是收获和播种相隔几年、十几年乃至几十年的劳动,即它的最佳结果期也许就在若干年以后。这也说明了,德育是一项长效的教育行为,尤其是对于学科教学中的德育来说,有些内容是通过课堂教学能够立刻实现的,并能马上测量的,属于教学的短期德育效应性;而有些内容则需通过长期的教学才能逐步形成,它会对学生将来的学习和可持续发展起着很大的作用,是属于德育的长期效应性。所以在课堂教学中,教师不仅要注意德育的短期效应,更应注意德育的长期效应,要着眼于学生的发展。反之,如果我们在平时的教学中只追求可测量的德育短期效应,而忽视不可测量的德育长期效果,这样的教学将是对学生终身发展的一种本质否定,将是无效的教学。正像有人所说的那样,实施德育耽误不得、急躁不得、虚假不得、神话不得、敷衍不得、狭隘不得。也就是说,教师要克服急功近利的思想,克服短期行为,而且一定要注意,有效的德育必须要摒弃运动化、表演化,要坚持经常性和长效性,只有通过常抓不懈,才能具有真正的实效性。
(三)德育的弥散性
一般来讲,学校的德育并非单指道德教育,而是一种广义上的德育。大体上要包含思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育、心理健康教育等五大方面的内容。(见下表)
可以说,学校的德育内容纷繁庞杂,弥散多样,而且其中每一项又都包含着众多的分支内容,完成起来较为复杂。比如政治教育包括爱国主义、社会主义、集体主义、革命传统、基本国情、民主与法制观念、社会正义感与历史进步意识等内容;思想教育包括辩证唯物主义立场、观点、世界观、人生观、价值观等内容;道德教育包括传统美德、文明交往、合作意识与团队精神、劳动、生态伦理与环保意识等内容;法纪教育包括民主教育、法制教育、纪律教育等内容;心理健康教育包括积极的学习态度、终身的学习愿望、科学的思维方法、敏锐的创新意识、乐观的情绪倾向、健康的审美情趣、坚强的意志品质,进取的人生理想、健全的个性结构等。由于这些内容在我们国家都统称为“德育”,并且每一类德育的目标和任务又都不是单一的和固定的。所以,依照这种大的德育观念,单靠学科教学以外的各种专门的德育课程或德育活动,将难以完成这些名目繁多的德育任务。而只有将德育诉诸于各学科教学之中,才能长期地、灵活地、有针对性地、反复地对学生进行思想品德教育,使德育在每天相对固定的时间和空间内,实行长流水、不断线的教育方式,才有可能促进学生良好思想道德品质的养成和提高,将学生的行为变成自觉行动,提高德育的实效性。反之,如果学校不得要领,就会东抓一把,西抓一把,茫无头绪,顾此失彼,不管怎样努力也都难以达到上述德育任务的要求。
(四)德育的多端性
所谓德育的“多端性”是指道德教育过程可以从学生的知、情、意、行任何一个心理环节开始。而与德育相比,智育则主要是从认知出发,美育主要从情感出发,体育主要从行为出发开始进行教育过程。而教育实践中的大量事实表明,受教育者每一种思想品德的形成,其知、情、意、行的发展方向和水平,是经常处于不平衡状态的。也就是德育过程的多端性特点决定了某个单一的德育可以从知、情、意、行任何一个环节开始进行道德素养的培养,但由于多端性的每一端之间又是相互关联的,所以就要求,教师要充分利用品德多种开端的规律,开辟多种渠道,多学科教学,有的放矢地使学生在知、情、意、行几方面都得到相应的发展和综合的提升,当然,这也是我们强调以学科教学作为学校德育的基本途径,对学生间接实施道德影响的一个重要理由。
(五)德育的动态性
德育工作的对象是鲜活的个体而不是冰冷的物体,教师面对的是人,而不是物,而人又是最神秘最复杂的生物。尤其是未成年人正处在人格和心理发育期,身体等发育迅速,个人意识增强,心理不稳定。可以说,青少年阶段是学生世界观、人生观的形成时期,也是其行为最不稳定和最动荡的时期,在心理上还是一个半幼稚半成熟的时期,是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期,学生的道德价值观念还没有形成,学生的道德行为还很不确定、很不稳定。也可以说,未成年人就像春天刚开的花朵,他们的心很敏感、率真,他们接受新鲜东西多、快、杂。这时的学生是作为一个动态发展的生命体而存在的,在其成长过程中会遇到许多意想不到的情况,具有很大的复杂性,这个时期出现的问题也是最多的,而面对这样一群有思想有感情的学生,如何赢得他们的信任与尊重,如何将道德教育的目标转化为他们的内在素质,这将是一项十分艰巨而又复杂的德育任务。这也说明,学生品德的形成需要经历一个反复操练的过程,尤其需要教师通过学科教学来动态地和全面地把握和了解学生,注意学生心理和行为的各种微小变化,切记浮躁粗糙,一定要十分精心、十分倾心、十分专心、十分耐心地关注青少年思想道德的动态变化。
(六)德育的整体性
德育自身是一个整体(包括德育内容、德育过程、德育系列),德育与其他各育又构成了一个教育整体。而学科中德育的整体性又源于中小学学科教学本身的整体性,即学科无论在横向或纵向上都构成一个内在逻辑结构严密的知识整体,所以就要求学校领导要全面改革当前学校的德育工作,应以一种大德育观来统筹安排学校各科教学的德育工作,制定行之有效的组织措施、制度措施和政策措施,形成明确责任、加强督察、确保落实德育的一些具体办法,学校要意识到全体教师都是德育工作者(不能只依赖三支专职队伍),要做到全员育人;同时学校一切活动自始至终都要贯彻德育,要做到教书育人、活动育人、管理育人、服务育人、环境育人,即全程育人。总之,德育的整体性,决定了德育不是靠一两个学科或几个人的努力就能达到的,它必须是各学科的综合教育所形成的合力,才能使德育真正具有实效性。
四、学生学会做人的必然需求
(一)满足学生的精神需求,学做“真人”
现代教育强调人的价值和人的尊严,而教学的重要任务也应该是创建“生命生活质量”,关注人的“灵魂建设”。而德育作为学校教育教学的首要任务,就是以陶冶人的情操、纯洁人的思想和提升人的精神为核心的。也就是说,德育旨在发展人的精神,特别是使个人自然的知、情、意心理成分发展为真、善、美的精神素养和情操,并使人的精神得到健全的发展。
人是一种特殊的存在物,人除了像动物那样具有生物性以外,还具有精神性。可以说,人的生物性是维持一个人生命的基础和前提,是人生的出发点;而人的精神性则是人性的目的性,是人生的归宿。虽然人一生下来,就获得了生物性,但人究竟能够发展成什么样,不取决于人的生物性,而取决于人的精神性。也就是说,人必须要通过后天的学习来学会如何做人(这一点与动物不同,比如说猫或者狗就不用学会如何去做猫或者做狗),这就是人的特殊性所在——人是一种精神性的存在。而且这种精神性还能作为一种生存动力永远都在推动人们不满足于现状,要不断超越自我、更新自我,去追求更高、更好的生活。当然,人的精神性是一个复杂的构成系统,包含着众多的组成部分。但其中最为核心的部分应该是人的德行,也就是说,人的德行品格应处于精神属性的最高层位,它是人性的标志,拥有良好的德行,是一个人能够成为真正意义上的人的一种必要条件。而德育就是以教会学生“做人和做事”为出发点和宗旨的,其实质就是要对学生进行做人教育,让学生学会过一种真正的人的精神生活,要求学生不能只做享受物质生活的人,满足和停留在动物的生存状态中,应把学生培养成为具有多层次心理需要的人,具有让低层次需要(衣、食、住、行、财物、性欲、生存)服从高层次需要(责任、义务、权利、追求理想社会、事业)的能力的人。换句话说,学校道德教育一个最基本的任务就是要清除掉青少年思想意识中的那种“市侩般”的幸福理想,在修养德行的过程中去不断地实现精神性的超越,努力达到和实现真正的人性完美,做一个高尚的人、一个有德行的人、一个脱离低级趣味的人。可见,道德是对人的一种质的规定,有道德才有资格做人,而且修养德行能够满足人的精神需求,把学生提升为一个真正意义上的人,一个大写的人。
当然,学生作为发展中的人,他们的各方面都尚未发展成熟,具有极大的可塑性。教师是给予他们最直接、最具影响力的教育的人,教师通过教学传递人类文化、开拓学生智力,同时教师还担负着道德潜能的开发和精神灵魂的塑造的重任,从这个意义上说,教师要成为构筑学生“人格大厦”的设计者和灵魂工程师。所以教师要清醒地认识到:学生良好的行为习惯、高尚的道德情操、正确的人生观和价值观才是其享用终生的宝贵财富。“要想学生成材,必先使之成人”,即教育不能保证把每一个学生都培养成为有学问之人,但应该尽最大努力,教会学生如何做个真正的人。这样也就要求学校德育工作不能仅仅局限于解决学生具体道德问题,更重要的要培养学生做一个具有生命意义的人,具有精神追求的人,从而使学生的精神境界得到提升和陶冶。而且学生心中一旦拥有了真诚、善良、美好、尊重人、关怀人、为别人尽义务、为社会尽责任等道德品质时,他就会充满了做人的自豪感和幸福感。所以德育应当成为一项与心灵对话、与灵魂沟通,帮助人获得生活幸福,并体验生活意义的工作。
(二)全面和谐的发展,学做“全人”
教育归根结底是为了把人培养成什么样的人,这是教育的一个核心问题。现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑,使教育不再关注学生自身,而更多地关注社会的需要。因此,教育不是成“人”的教育,而是成“材”、成“器”的教育。正如西方学者达拉里所言:“教育成为制造劳动者的一台机器,通过教育的塑造,人被变成追求物质利益的人,掌握生产技术成为受教育的全部目的,这样,人愈是受教育,他就愈被技术和专业所束缚,愈失去作为一个完整人的精神属性。”王坤庆:《当代西方精神教育研究述评》,载《教育研究》,2002年第9期。我国著名德育专家鲁洁教授曾深刻地指出:“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义,成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”鲁洁:《教育的返本归真》,载《华东师范大学学报》(教育科学版),2001年第4期。可以说,当代教育的功利主义倾向日益明显,这不能不引起人们对当代教育的重新反思,真正意识到:学生不是无生命的知识仓库、不是应考的机器人、不是分数的奴隶、不是储存声音的录音机、不是装载知识的四脚书橱,而是有血有肉、有需要、有感情、有独立人格的人,他们是学习的主人,而不是仆人、奴隶。
事实上,克服当今教育异化和功利化的最有效办法就是要保证学生人格的相对完整性,要真正以学生为本,树立完整的教育理念——教育要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说,我们需要培养的是“全人(全面发展的人)”或“一个完整的人”,而不是培养只在某一方面(如智育)或某一学科(如语文、数学等)单一发展的人。伟大的科学家爱因斯坦早就说过:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生强烈的感性,这是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”也就是说,学校教育中的“德育”成分与“智育”成分要保持较为均衡的关系,使精神发展与智力发展保持较为协调的关系,防止因偏废德育而导致学生精神失调。而且学生素质的全面发展又是有效教学的根本体现,它必须使学生同时在三个维度上获得发展:即知识、身体和人文全面而和谐的发展。这就要求学校教育要从根本上着眼于学生的全面发展并学会通过德育来促进学生的全面发展。同时也要求教师要有“全人”的意识,千万不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上,这样才能丰富学生的生命存在,提升学生的生命质量,使其独立性和创造性得到真正的张扬和提升,以造就富有生气的个体和充满灵性的人。