“有目的有计划地寓德育于学科教学内容和教学过程之中”,在《中国教育改革和发展纲要》和《中学德育大纲》等文件中早就明文规定过。而且新课程所倡导的“三维目标”又进一步提出,教书育人是学校的根本任务,学科德育是教书育人的本质反映,这些都已成为不少教师的共识。可是在具体的教学实施过程中,一些教师虽然也能按照课程标准和德育大纲的要求,在各章节的教案中明确地写上了德育目标,但在实际的教学环节中,或者更多地关注知识和能力的目标,或者更多地在过程方法上出一些新花招,而对于“情感、态度、价值观”等德育目标,则认为是可有可无的“鸡肋”。导致这种现象的原因在于:我国中小学目前受片面追求升学率和分数制约机制的作用和影响还很严重,大家普遍感到学科教学的任务比较繁重,教师和学生都习惯于把大部分时间放在发展智力上,而留给德育的时间非常有限,“智育”已成为教师、学生与家长较为关注和不得不关注的“硬任务”,而“德育”却成为学校教学中的可关注也可不关注的“软任务”,其严重的后果就是,课堂教学的育人问题始终得不到根本上的解决和扭转,学校德育的主渠道——学科教学中实施德育,长期处于不应有的被忽视状态之中。
　　
　　一、学科教师德育意识淡薄:重智轻德
　　
　　纵观目前我国中小学的教学现状,智育第一,分数挂帅,一些教师重智育轻德育,一手硬一手软的现象依然在一些学校普遍存在着。其原因是:
　　第一,德育与智育的人为分离。长期以来,为了重视德育,从国家到学校都把“德育”当作单独的工作来抓,客观上造成了“德育工作者”和“教学工作者”有着明确的分工,学校的德育工作由专职“德育工作者”来抓,专职的“德育工作者”一般是由三部分人组成的,第一部分是学校党委基层组织负责人或主管德育工作的行政人员(如德育校长、德育主任、共青团团委书记、少先队大队辅导员等);第二部分是小学的“品德与生活”、“品德与社会”,中学的“思想品德”、“思想政治”课程的任课教师;第三部分是班主任。学校在“德育”和“学科教学”之间的这种并列和分工,本意是为了加强学校德育,但实际上,这种分工却暗示着学校似乎存在着“非德育工作”——“教学工作”,这必然要导致学科教师对德育的忽视,理所当然地把德育看成是“本职工作”以外的负担,把德育推诿给专职“德育工作者”,从而也形成了学校大多数教师不管德育的现有局面。所以,不管上边怎样强调德育的重要性,在学校里,总是少数人抓,多数人看;少数时间搞德育,多数时间搞智育,也导致了这些专职“德育工作者”无论如何努力,也将难以完成学校的总体德育任务。
　　第二,受应试教育的影响。应试教育就是重视智育,忽视德育。认为“德育是虚的,智育是实的,分数是铁的”。由于应试教育把教师和学生局限在单一的智力学习活动中,导致教师为考而教,对学科教学中的德育往往采取“无视”或者“熟视无睹”的态度,也使很多学科教学都成了表面的知识之学、技艺之学和应试之学。由于学科教学缺少思想内涵和人文底蕴,使各种教学活动越来越显示出其狭隘化的倾向:如历史变成了一堆史料,政治成了一些教条,语文只剩下对文字、段落大意和中心思想支离破碎的剖析,数理化除了公式定理以外没有任何人文精神意义。在这种教育下,无论是教师还是学生的个性都将是“单向度”和平面的,必然会使德育处于“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的境遇中。
　　第三,受知识化、科学化、实用化倾向的影响。随着西方近代自然科学的兴起,各门学科知识的系统化、门类化及学科知识容量的大幅度增加,学科知识化的倾向也开始逐渐向教育领域蔓延和渗透,最后使“智育”在整个教育结构中越来越膨胀,教师之间的分工越来越固定,再加之在劳动力需要专门训练以后,教育同就业的联系越来越密切,教育的实用化倾向也越来越明显了,从而也使智育与德育的矛盾日益成为无法回避的问题。对此种倾向,17世纪教育家夸美纽斯已经觉察到了,认为教育“一直到现在都只在追求智力方面的进步,没有别的”。尤其是到了20世纪中叶以后,随着教育普及程度的提高,一些国家升学竞争的加剧,致使中小学教学的“教育性”更加趋于淡化,使智育与德育的矛盾更进一步加深了,而且对这个矛盾的处理也越来越成为令人困惑的难题,我国的教育也自然被卷入这种困惑之中。
　　
　　二、学科教师德育技能的低下:“走形式”、“贴标签”
　　
　　毋庸置疑,学科教学是德育的主阵地,德育首先应着眼于如何有机融入各学科的具体教学过程中。但目前很多教师还没有在教学中形成一套具有可操作性的、实效性强的德育运行机制。而且很多任课教师由于所拥有的德育理论与德育能力跟不上时代发展的步伐,缺乏有机融合德育的本领,一些教师还没有搞清楚学科德育与“文革”时期“穿鞋戴帽”式地在教学中“突出政治”的本质区别。所以在教学中实施德育常常暴露出种种形式主义、贴标签式的做法,尤其是以下两种错误做法最为流行:一是由于没有科学深入地认识学科教学中的德育内涵,研究不够,致使一些教师在教学中的知识点与德育点无法做到有效衔接,一些教师往往把学科教学和德育搞成了“两张皮”,其空洞、牵强附会式的灌输和说教,摆“花架子”式的“生搬硬套”,令学生十分生厌和反感;二是由于缺乏德育的整体性和计划性,缺乏严肃的科学态度,一些教师凭主观意愿行事,甚至对学科教学中的德育采取无序化、随意化的行为,或是信手拈来几个事例,或是零敲碎打,严重影响了德育的严肃性和实效性。可以说,这些大搞德育“形式主义”的做法,只能做一些表面文章,与德育的根本宗旨相悖,不但不能促进德育的发展,反而会败坏德育的声誉,对此,需要我们不断地加以反省和批判。
　　
　　三、当前学科教学的功利化倾向:德育评价机制的缺位
　　
　　由于德育内容的丰富性和复杂化,教师对学生品德修养的教化需要很长时间才能看到它的效果,虽然有些德育效果是外显的,但德育更多的收效则是潜在的或者是长远的,从而也导致了一些德育的效果和目标的难以量化性、非标准性和不可比较性。比如校际之间高考成绩可以排龙虎榜,但德育却很难排榜衡量。所以目前在我国还没有制定出一套科学的评价标准,来客观准确地衡量教师在教学中实施德育的效果。由于德育评价机制的滞后性,致使德育所带来的效果往往不能被及时发现,甚至被漠视。使得我们在评估教师教学中的德育功效时没有相应的尺度可以作为依据,所以也就导致我们既无法及时有效地评价教师的德育素养,又难以持续有效地鼓励教师坚持德育的教育信念。这样一来,教师抓不抓德育,把德育抓到什么程度,相对来说就有一定的自由度,再加上一些相关的教育部门和学校根本不用“教书育人”来全面评价教师,而是以“分数”做为评价的唯一标准,这种错误的导向更加剧了一些学科教师用各种办法来敷衍和应付上级的德育检查的现象,而实际工作中德育的无能与疲软,就不能被有效地监督,一些教师只管传授知识,忽视“德育”也就成了当前教学中再正常不过的一种现象了。